La destitution oratoire, réponse à Laurent Bigorgne, directeur de l’institut Montaigne

 Une page pour remettre en ordre une controverse devenue confuse, pour éclaircir une querelle d'anciens et de modernes, sans valeur semblerait-il, autour des humanités. La perspective est tout à fait conforme à l'esprit classique : clarté et concision du propos. Pas d'ornements ou de double abondance du discours pour disserter de la scholè à la façon d'Érasme, mais la précision du Grand Siècle, où les prosateurs réclamaient joliment la clémence pour n'avoir su faire plus sobre, plus bref, plus précis. Pas de faux dialogues ludiques et savants entre l'auteur et le Prince autour des choses de l'esprit et de la séduction des langues, à la manière de Budé : qui voudrait aujourd'hui s'égarer trois tomes durant à juger des charmes des belles lettres, puisqu'il faut malgré tout encore en parler. L'éditorialiste nous livrera donc, comme l'impose d'ailleurs l'arithmétique des colonnes de quotidiens, un jugement dense et dépouillé, quelques pensées certaines, ramassées dans un raisonnement serré et rigoureux, kτῆμα ἐς ἀεί.

Je ne l'ai pas encore évoqué, mais la profession de l'auteur de ce billet n'est autre que penser. Les élégances de nos langues latines étant bien étrangères aux affaires de l'esprit, indignes de rendre proprement la noblesse des entreprises intellectuelles, Laurent Bigorgne préside un think tank. Monsieur Bigorgne, agrégé de géographie et diplômé de l'institut de sciences politiques, officie ainsi au sein de l'Institut Montaigne, rien de moins.

La majesté des titulatures présage de la hauteur de vue.

Or, le XXIe siècle a ses toquades. Une d'entre elles veut que lorsqu'une une élite reconnue prend la plume afin de s'adresser au commun, son exercice rhétorique revête de jour en jour des formes plus misérables. En somme, ars breuis, uita longa...

Vous n'épargnez guère vos adversaires dans votre tribune, monsieur. Nous ne prendrons donc pas de précaution dans notre réponse. Nous avons relevé de nombreux points de désaccord. Nous les traiterons un par un, en vous citant, pour davantage de clarté.

« je regarde avec fascination la bulle médiatique qui se forme autour de la « réforme » du collège »

Vous initiez votre propos en usant d'ironie. Mais les dissonances sont trop fortes. Expliquons : les débats autour d'une réforme du système secondaire, concernant des millions d'enfants serait donc une « bulle médiatique » ? Métaphore économique étendue aux médias : l'affaire est donc le fruit d'un engouement déraisonnable dont certains tirent profit. Vous dites regarder cet emballement avec un attrait irrésistible et paralysant. J'en doute, vous vouliez dire avec amusement, et c'est ce que tout le monde entendra. Mais sans doute n'avez-vous pas osé. Sont-ils bien ridicules tous, à s'exciter pour un rien. Ce rien, vous l'exprimez par les guillemets adjoints au mot réforme. Pour vous, il est clair que ce n'en est pas une. Personne ne comprendrait pourquoi, sans connaître vos arrières pensées. Quand on modifie un dispositif existant, pourquoi se refuser à parler de réforme ? L'impensé qui est promu ici, est tout simplement que cette réforme n'est pas assez importante, pas assez franche, ce que vous confirmerez dès la ligne suivante. Pourquoi ne pas dire plus clairement ce que vous souhaiteriez ?

« Tous ceux qui montent vaillamment au feu pour défendre la pratique de l'allemand et du latin... ».

Permettez ici de souligner le procédé rhétorique. Vous dîtes « défendre l'allemand et le latin ». Vous auriez dû dire l'allemand ou le latin, car en l'espèce, ce sont deux débats bien distincts, qu'il est fort commode de confondre. L'un touche au statut des humanités classiques, l'autre à l'apprentissage d'une langue vivante étrangère. L'un parle d'un modèle d'instruction millénaire, l'école latine des humanités, différant de l'école anglo-saxonne des skills, l'autre discute du statut d'une langue étrangère parmi d'autres, tout aussi magnifiques. Comment ne pas comprendre que cette rupture avec une tradition héritée, profondément ancrée dans la mémoire nationale, ne va pas sans un malaise immense, que beaucoup ne savent pas dire clairement. Abandonner ce modèle ancien est une soumission de plus à l'ordre des choses que beaucoup refuse, et c'est pourquoi il y a tant de résistance. Liquider cette question en l'amalgamant avec l'enseignement de l'Allemand, passionnant et très légitime au demeurant, est un artifice bien habile.

« ...feront preuve ...de la même énergie lorsque interviendra la prochaine publication des résultats de Pisa en décembre 2016 ».

Permettez-moi d'abord de vous dire, pour la forme, qu'une publication n'intervient pas. Pour le fond, il s'agit ici d'un pur argument d'autorité, visant à nous faire trembler de crainte devant l'ombre du jugement dernier de l'OCDE, tout en nous prétendant implicitement désintéressés de la qualité de notre instruction publique. En somme, nous laisserions libre court à nos caprices corporatistes et inconséquents tout en faisant fi des réalités. Sommes-nous donc bien puérils ! Il nous faut faire pénitence.

"20% des élèves français âgés de quinze ans est dans l'impossibilité de maîtriser certaines compétences de base, à commencer par la lecture et le calcul. Et que ces élèves appartiennent aux familles françaises les plus pauvres."

Rappelez-vous ceci parce que vous souhaiteriez laisser entendre que nous l'ignorerions ou que nous n'en aurions cure ? Vous insistez sur la classe sociale des laissés pour compte du collège unique. Certainement pour suggérer que nous serions prêts à les sacrifier sur l'autel d'un élitisme fantasmé ? Que nous n'en faisons pas parti, que nous en ignorons tout, que nous les méprisons ? Oubliez-vous que nous sommes tous les jours face à ces élèves, que pour beaucoup d'entre nous, nous vivons avec eux, et que nous ne pouvons ignorer cet état de fait.

« Les dernières données de l'OCDE montrent que notre système est devenu le plus inéquitable socialement ».

Ce que vous dites est vrai. Beaucoup d'enfants des classes populaires ne reçoivent plus l'instruction minimale. Mais vous mentez cependant par omission : pourquoi notre système est-il si inégalitaire ? Parce qu'il ne forme plus les plus pauvres, certes, mais aussi parce que nous savons encore produire des élites d'un niveau remarquable. Elles sont certes de moins en moins nombreuses et survivent dans de moins en moins de secteurs, mais elles existent encore ! Or, vous ne pouvez pas ignorer que les méthodes d'instruction de ces élites, que vous avez certainement vous-même connues, ne sont ni la pédagogie par projet, ni la pédagogie différentiée, ni ces pratiques interdisciplinaires que vous entendez généraliser ! J'ai enseigné dans ces lycées qui concentrent nos meilleurs élèves et je sais, comme vous, de quelle manière nous leur faisons atteindre l'excellence...

« ...disposer d'un volume équivalent à 20% des enseignements pour accompagner les élèves les plus en difficulté en petits groupes ».

Belles promesses sur le papier que l'accompagnement personnalisé ! Mais il tend malheureusement toujours dans les établissements, par optimisation des ressources humaines et par manque de dotation budgétaire, à devenir un simulacre. Combien de professeurs ont donné de l'aide individualisé à un groupe de trente-cinq élèves, qu'ils ne connaissaient pas pour ne pas les avoir en classe ? Ignorez-vous ce que font les établissements prestigieux de ces heures ? Ils les rendent aux disciplines que vous décriez tant ! C'est alors que je m'étonne de votre prescription : il est habituellement d'usage dans vos officines de nous désigner tel ou tel voisin comme le bon élève de la classe, moins dispendieux, plus ceci, moins cela. Mais en l'espèce, vous inversez le processus : les meilleurs font ainsi, nous feront le contraire ! Pourriez-vous seulement être aussi souple en matière économique !

« ...elles devraient réjouir tous les militants de l'autonomie des établissements ».

Certainement, mais qui sont ces gens ? Vous peut-être ? Je en crois pas savoir que les enseignants militent pour cette cause. La liberté pédagogique n'est pas l'autonomie des établissements. Je crois au contraire que la profession et les parents d'élèves tiennent à l'idée d'une école nationale.

« le système des disciplines tel qu'il existe au collège est figé. Il perd et il déboussole les plus petits qui arrivent en sixième, ainsi que leurs parents. »

Vous prenez véritablement vos lecteurs pour des imbéciles. En moyenne, les parents des collégiens sont nés dans les années 70 et 80. Ils sont donc tous allés au collège. Imaginons un instant la scène à laquelle vous essayez de nous faire accroire : « Dis Julie, t'as vu les cours du petit au collège ? Y a écrit français, puis mathématiques, puis anglais. Mais c'est quoi ces trucs ? Ils sont dingues ou quoi ? T'y comprends quelque chose toi ?... », ridicule. Par contre, une parent d'élève de quarante ans lisant sur le carnet de son enfant EPI, APE, etc. ne comprendra rien. Ils se dirons plutôt « mais ils font quoi à l'école nos gamins ? ». Pour comprendre ça, il faut avoir vu une fois dans sa vie, la tête de parents découvrant dans un cahier de sixième le schéma actanciel de Greimas... et l'absence de leçon d'orthographe. Alors, oui, là les parents ne comprennent rien ! Quand à prétendre que les enfants rentrant en sixième sont perdus, c'est grotesque, tout simplement. Vous étiez perdu en sixième ? D'où tenez-vous que les enfants sont perdus à l'entrée au collège ?

« ...Il rigidifie complètement la gestion des enseignants… ».

Ah ! tout de même ! Un éclair d'honnêteté ! Pourquoi avoir lié la sixième au CM1 et au CM2 dans le même cycle trois ? Bien entendu pour confirmer la réforme du statut des enseignants du 20 Août 2014 qui abroge les décrets de 1950 et qui, à terme, souhaite créer une profession unique "d'enseignant" de la maternelle à la terminale. Pourquoi personne ne parle de cette réforme d'ailleurs ? La démarche toute entière a des ambitions pécuniaires plus que scolaires. Et puis, cela fait des années que certains se pâment d'admiration devant la bivalence des enseignants anglo-saxons, qui simplifie tellement la gestion des ressources humaines. « Rigidifier », entendez rigor mortis, plutôt que consacrer ou asseoir. Tout a été dit déjà sur les odes à la mobilité et à l'adaptabilité perpétuelle. Nous savons quels intérêts servent ces mutations, et ce ne sont pas ceux du plus grand nombre, qui ne les a jamais demandées.

« ...continuent de nous expliquer qu'un enseignant de physique-chimie ne saurait se pencher sur les mathématiques ou un enseignant d'histoire sur le français ».

Très honnêtement, confieriez-vous les premières de Louis le Grand à un certifié de géographie pour leur enseigner la littérature française, à un certifié de mathématiques le soin de leur apprendre la chimie ? Je n'y crois pas une seconde et si c'était le cas, vous seriez bien inconscient. Par contre, peu vous chaut, au regard des destins que vous leur préparez, qu'un instituteur anime des enseignements pratiques interdisciplinaires auprès d'élèves de troisième, ou qu'un professeur d'histoire leur enseigne le b.a.-ba de la langue française. Je connais des collègues d'allemand à qui l'on a proposé d'enseigner les mathématiques pour ne pas connaître le triste sort de travailler dans trois établissements... bien sûr, vous direz que vous ne souhaitez pas cela et vous en appellerez au bon sens des acteurs. Vous ferez, comme beaucoup, l'erreur de compter sur la vertu et le jugement des différents intervenants, plutôt que de souhaiter des structures qui préviendraient ces dérives.

"...il (le cadre disciplinaire) ne permet pas d'éclairer de façon satisfaisante la compréhension des élèves face à des objets complexes qui parfois requièrent plus d'une discipline. »

J'ai beau chercher un exemple, je n'en trouve pas. D'ailleurs vous n'en donnerez aucun... Nous parlons bien encore du collège et non du CNRS ou d'un réservoir à pensées, n'est-ce pas ?
« ...au service du travail en équipe au bénéfice d'enseignants qui peinent à le faire naturellement. »

Veuillez, monsieur, encore m'excuser, mais je ne comprends toujours pas en quoi travailler en équipe serait une panacée. C'est à la mode, c'est certain. Suggérez-vous que si un professeur de français travaillait quotidiennement avec son homologue de mathématiques, leurs élèves connaîtraient mieux la morphologie verbale et les propriétés du triangle ? Est-ce bien ça ? Ou parlons nous de vie scolaire, de suivi auprès des parents ou de tâches administratives ? À moins que ce soit du fait de mieux permettre à l'élève de faire le lien entre les différents apprentissages qu'il reçoit. C'est vrai, il est si bête l'élève, qu'il ne comprend pas que son cours d'histoire de l'antiquité enrichit la lecture de l'Odyssée en classe de français, et autrefois de grec. Ou bien que pour comprendre en physique n1.sin(θ1) = n2.sin(θ2), il faut avoir fait des mathématiques ? Vous annonciez plus haut « porter remède à cette situation » où 20% de nos adolescents ne savent ni lire ni compter correctement. Est-ce là votre solution ? Le travail en équipe ? Nous en sommes impressionnés.

« Personne n'est contre une école de l'excellence. Il faut se réjouir au contraire que tous les collégiens puissent demain commencer plus tôt l'apprentissage d'une deuxième langue vivante, dès la classe de cinquième. »

Merci de nous donner un définition de l'excellence scolaire : commencer une deuxième langue en cinquième. Nous n'en avions eu l'idée, ni nous, ni nos prédécesseurs. Les autres disciplines auront donc le droit de ne pas se sentir concernées par cette excellence ? Ce que je dis est ridicule d'outrance, n'est pas ? Pas plus que de dire que personne n'est contre une école d'excellence parce qu'on y fera deux heures trente de seconde langue, tout bien pensé.

« l'excellence ne vient pas des programmes scolaires, ».

Comme souvent dans votre article, c'est à la fois vrai et faux. Pourrions-nous parler d'excellence si l'on demandait aux agrégatifs ce qui est attendu d'un élève préparant le brevet ? Vous voyez bien qu'il y a un lien entre excellence et programmes.

« Elle vient d'abord et avant tout de ce que les scientifiques appellent « l'effet maître », c'est-à-dire la qualité des enseignants ! »

Les scientifiques ? « L'effet maître » ? Comme l'effet Doppler-Fizeau ? Ce jargon soudain a-t-il pour ambition de faire autorité ? Ou s'agissait-il simplement de dire qu'un bon maître enseigne mieux qu'un mauvais ?

« Nous ferions mieux de nous soucier collectivement de la robustesse de leur (celle des enseignants) formation initiale... ».

Nous voilà un point d'accord ! Mais si l'on souhaite que les enseignants maîtrisent réellement les savoirs qu'ils doivent dispenser aux enfants, ne serait-il pas bénéfique de les recruter suite à enseignement secondaire qui les a déjà bien formés ? Comment faire pour obtenir en quatre ans de supérieur un professeur compétent, s'il ne l'est déjà en partie en classe de terminale ? Avez-vous recueilli les avis des professeurs et des maîtres de conférence de chimie, de physique, d'histoire, de lettres ? L'université n'a pas toutes les vertus, et ne transforma pas le plomb en or durablement. Nous avons longtemps vécu sur la rente de nos aïeux, mais quand nos enseignants du secondaires seront eux-même si mal instruits, qu'adviendra-t-il ?

Enfin vous nous incitez à nous mobiliser, dans notre ardeur printanière toute animale, en faveur d'une politique de la petite enfance, pour les performances de l'école primaire ou encore pour une réforme en profondeur de l'enseignement professionnel. Toutes choses pour lesquelles nous sommes bien incompétents. Il y ici une forme de grossière diversion : et si on parlait d'autre chose ? Nous pensez-vous si sots dans votre mépris ? Nous laisserons les praticiens de ces secteurs faire les diagnostiques qui s'imposent et ensuite apporter les remèdes qui leur sembleront nécessaires. Et nous continuerons de parler de notre métier.

Vous êtes toutefois bien charitable de nous proposer de suivre votre ligne de conduite : et si nous donnions notre avis sur ce à quoi nous ne comprenons rien ? Attention ! Nous pourrions vous prendre aux mots et quelque chose me dit que vous ne le souhaitez pas.