Quelques possibilités d’amélioration d’un système éducatif

 Le devenir d’une nation est tributaire du développement de plusieurs domaines d’activités tels que la politique, le sport, l’agriculture, le tourisme, entre autres, parmi lesquels figurent en bonne place la santé et bien sûr l’éducation.

 Dans ce dernier cas, le souci d’une éducation de qualité est tous les jours recherché par tous, d’où les reformes perpétuelles qui sont faites dans le monde, en vue d’améliorer les systèmes éducatifs.

 Si beaucoup de facteurs déterminent un système éducatif de qualité, il faut reconnaître néanmoins que parmi les plus importants il y a le rendement, ou plus précisément les taux de succès que ce soit aux examens officiels ou au niveau des passages en classes supérieures, et aussi les méthodes pédagogiques utilisées.

 Dans certains pays, un problème éducatif majeur est justement la faiblesse quasi-générale des taux de réussite d’année en année, tandis qu’à l’opposé, dans d’autres, le problème (aussi paradoxalement que cela puisse paraître) est plutôt celui des taux de réussite toujours presque égaux à cent pour cent.

 Étant donné que, dans un cas comme dans l’autre des inquiétudes persistent, il y a lieu d’imaginer l’existence d’une voie relativement médiane, qui viennent résorber, même dans une moindre mesure, les excès enregistrés.

 Ainsi, afin de contribuer au contrôle des taux de réussite (TR), la présente analyse fait une remise en question de la méthode pédagogique dite active, effectue une réflexion inhérente au T.R., propose un intervalle de l’acceptable, quelques modèles appropriés d’évaluations, et enfin, une table de gestion du temps d’une évaluation.

 D’UNE MÉTHODE SEMI-ACTIVE

 La méthode pédagogique active (MPA) ou participative, par opposition à la méthode pédagogique passive (MPP), rappelons-le, est celle qui met l’accent sur un enseignement /apprentissage centré sur l’apprenant. Dans cette vision de la transmission des savoirs et des savoirs-faires, l’enseignant est supposé amener l’élève à la découverte de nouvelles connaissances, à travers des activités didactiques préalablement élaborées.

 Mais, même si cette MPA améliore indiscutablement la compréhension chez l’élève, la majorité des enseignants, acteurs sur le terrain, lui reconnaissent quelques insuffisances naturelles :

i) la lente évolution qu’elle impose, d’où sa mauvaise compatibilité avec certains systèmes éducatifs dont les programmes sont longs et surtout liés à la réussite aux examens de fin d’année.

ii) La difficulté à suivre individuellement et efficacement les travaux dirigés des élèves, en cas d’effectifs pléthoriques,

iii) La difficulté à circuler dans une salle de classe saturée etc.

Mais, ces faiblesses de la MPA sauraient-elles justifier un confinement dans la MPP ? Certainement que non. Mais alors, comment peut-on espérer faire une alliance même approximativement entre la MPA et certaines difficiles réalités locales comme celles évoquées tantôt ? Une suggestion en trois points :

 p1) L’enseignant tient à portée de la main une liste de la classe, pendant toute la durée de leçon.

p2) Il pose au fur à mesure de la leçon, le maximum de questions possibles, en choisissant tantôt un élève, tantôt un autre dans la liste. Les questions, simples ou même banales, sont censées conduire bien sûr les apprenants à la découverte de nouvelles connaissances

a) la participation des élèves se trouve ainsi être mise à contribution, surtout en cas de réponse constructive ou juste.

b) En cas d’une réponse fausse, reformuler au même élève la même question (ou une autre plus assouplie). Éviter de stigmatiser ce dernier si la réponse fausse persiste.

A la limite, l’enseignant peut maintenir l’élève debout pendant dix ou quinze minutes, ce qui suscite souvent en lui, l’envie de se racheter, et donc de participer au cours.

 P3) L’enseignant, après réception des réponses justes apportées par les élèves, écrit lui-même au tableau, question de rattraper un peu le temps. Là est une différence majeure avec la MPA où l’élève doit le plus souvent être mis au devant de la scène, pour être suivi par l’enseignant.

 Cette démarche pédagogique qui a le souci d’allier deux tendances (l’active et la passive) peut ainsi être qualifiée de méthode pédagogique semi-active (MPSA) ou méthode pédagogique semi – passive (MPSP). Cela pourrait – il contribuer à combler les quelques insuffisances relevées précédemment dans l’objectif de meilleurs TR ?

 LE POUVOIR DU TAUX DE RÉUSSITE

 Défini comme étant le rapport entre ((le nombre d’admis) x (cent)) sur (le nombre total d’apprenants), le taux de réussite (T.R.) dépend ainsi du nombre d’admis, une fois les effectifs arrêtés.

 Même si bien d’autres facteurs influencent le nombre d’admis, une certaine attention laisse entrevoir qu’il est assez fortement rattaché à l’évaluation, ou mieux à la manière d’évaluer les apprenants. Par exemple un devoir trop long pour le temps imparti ou encore basé à soixante quinze pour cent (75%) sur des notions trop récentes ne pourrait, en générale, que conduire à un taux de réussite faible.

 C’est dire donc, à la fin, que l’enseignant détient le pouvoir du TR, il en est le principal régulateur. Le TR est ce que l’enseignant en fait, sa valeur est sous la plume de l’examinateur-enseignant.

 Ainsi, savoir régler une évaluation en vue d’un TR socialement acceptable est une responsabilité pédagogique, un pouvoir que chaque examinateur consciencieux devrait apprendre à exercer avec expérience et doigté, malgré les aléas liés à l’imperfection humaine.

 QUELQUES MODÈLES D’ÉVALUATIONS

 Puisque la valeur du TR est suffisamment tributaire de la nature de l’évaluation, il est de bon ton que l’on veuille dégager quelques pistes en faveur d’une évaluation ‘’ légale ‘’, c’est à-dire une évolution qui ait un TR socialement acceptable (T.R.S.A.).

A cet effet, voici énumérés quelques préalables dans cette optique, pour une évaluation sur vingt (20).

P1/ Tirer un exercice de cinq (5) points du livre au programme, de manière intégrale.

P2/Tirer deux exercices de cinq (5) points chacun du livre au programme, de manière intégrale.

P3/ Tirer trois exercices de cinq (5) points chacun du livre au programme, de manière intégrale.

P4/ Tirer quatre exercices de cinq (5) points chacun du livre au programme, de manière intégrale.

P5/ Soumettre un exercice de cinq (5) points qui a été intégralement corrigé en classe. (Restitution)

P6/ Soumettre deux exercices de cinq (5) points chacun, qui ont été intégralement corrigés en classe.

P7/ Soumettre trois exercices de cinq points (5) chacun, qui ont été intégralement corrigés en classe.

P8/ Soumettre intégralement un exercice qui a été donné à chercher à domicile, sur cinq points.

P9/ Soumettre un exercice anodin de quatre (4) ou cinq (5) points. Un exercice indépendant.

P10/ Soumettre un minimum de six (6) exercices de niveaux simples ou moyens, et variés dans le but de permettre à chaque apprenant de s’exprimer.

P11/ Déclarer aux élèves un ou deux jours avant l’évaluation le (ou les) chapitre(s) limite(s), en rapport avec l’évaluation.

P12/ Déclarer aux élèves un ou deux jours avant l’évaluation les capacités exigibles liées au sujet élaboré, même à cinquante (50) ou soixante quinze (75 %), dépendamment du moment de l’année. Il s’agit de leur dire avec des verbes d’action, les savoirs et les savoir-faire requis pour l’évaluation en vue.

P13/ Soumettre deux exercices anodins de quatre (4) ou cinq (5) points chacun.

P14/ Soumettre trois exercices anodins de quatre (4) ou cinq (5) points chacun.

P15/ Pour les évaluations communes à plusieurs classes d’un même niveau, les enseignants concernés peuvent tous convenir sur certains exercices (d’une fiche ou du livre au programme) que chacun devra traiter avec ses élèves, et parmi lesquels sortiront ceux de l’évaluation en vue.

 Alors, quels schémas d’évaluations les normes précédentes pourraient-elles permettre de définir ? Sans exhaustivité aucune, voici :

Schéma 1 :

- s’appuyer sur le préalable P5, précédent

- utiliser le préalable P1

- Utiliser enfin P13. Donc enfin, schéma 1 = P5+P1+P13

- Schéma 2 = P6+P1+P9

- Schéma 3 = P6+P13

- Schéma 4 = P7+P9

- Schéma 5 = P11+P1+P5+P13

- Schéma 6 = P12+P1+P5+P14 (appliquer P12 avec un quota toujours supérieur à 50% des objectifs évalués par le sujet à passer)

 Nombreux visiblement sont les canevas d’évaluations ainsi envisageables. Les uns étant plus ou moins souples ou difficiles que les autres, il revient à chaque examinateur selon le contexte de l’évaluation en vue, de savoir quel dosage convient. Toujours est-il qu’il faut garder en esprit le besoin d’un contrôle du TR en milieu scolaire. Certains examinateurs, immanquablement, mettent déjà toutes ces propositions en pratique dans leur quotidien en classe, mais il est simplement question ici d’en faire suggestion à l’ensemble des examinateurs.

 D’UN INTERVALLE DE L’ACCEPTABLE

 Les normes pédagogiques précédemment proposées pour l’atteinte de T.R.S.A, on le constate, restent assez dépendantes de la bonne volonté de l’examinateur. Cet état de fait, malgré l’existence d’enseignants consciencieux, rend l’applicabilité du programme quelque peu difficile. Il est assez perceptible que même un suivi quotidien de l’inspection pédagogique ne permettrait que faiblement à contenir les mauvaises volontés qui ne manquent pas toujours.

Par ailleurs, certains pays, au nom du droit à l’éducation pour chaque enfant ou dans le souci de relever les TR en sont venus de nos jours à des systèmes éducatifs quasiment sans échec.

Cette vision de l’éducation déjà de plus en plus critiquée dans ces pays –là, en raison de leurs limites affichées (absences d’émulation chez les élèves, absence de prix honorifiques, apprentissage désinvolte, affaiblissement tant du niveau des élèves que des compétences professionnelles à la longue, délinquance, etc.) sont malheureusement en voie d’implantation dans d’autres pays, en particulier du Sud, sans véritable remise en question.

 Alors, laisser la liberté à des examinateurs de ne pas se soucier d’un TRSA, est-ce ‘’politiquement correcte’’ ? Lorsqu’un TR vient à être faible, c’est une perte en temps, en argent, en énergie, pour tous, à savoir, apprenants, enseignants, parents, l’état, etc. Alors que faire, puisqu’il faut faire quelque chose ?

 Aussi imposer des TR de 100%, est-ce ce qu’il faut ? N’est-ce pas passer d’une situation extrême à l’autre ? Si tout le monde allait au ciel que resterait-il de notre chère terre ? Peut-on décréter que désormais tous les doigts de la main sont égaux en longueur ? Certainement que non.

C’est des deux données précédentes qu’il vient à l’idée la possibilité d’adoption par l’état d’un intervalle de l’acceptable, c'est-à-dire une fourchette ‘’ légale ‘’ pour le TRSA. C’est une vision médiane dont le but est de régler les TR, de contrôler les proportions, tout en préservant l’esprit d’excellence scolaire ou académique.

 Concrètement parlant, cela reviendrait à l’État d’imposer dans les textes éducatifs de la nation que 30% < TRSA < 95% ou 40% < TRSA < 95% par exemple, c'est-à-dire littéralement,

‘’ le taux de réussite à une évaluation scolaire ou académique, de quelque nature que ce soit, doit être compris entre trente (ou quarante) pour cent et quatre –vingt quinze pour cent, et tout correcteur est chargé, en ce qui le concerne, de la mise en application de cette disposition, en tout temps et en tout lieu’’

C’est une proposition qui est simplement ainsi soumise à la critique. C’est un contexte dans lequel l’enseignant doit être prédisposé à diverses formes de modulation de notes, en vue d’intégrer son TR dans la fourchette nationale de son pays. Facile à avaler pour certains, difficile pour d’autres, c’est possible.

 Et que pourrait-on dire des 95% (qu’on pourrait même éventuellement ramener à 90%) ? Pourquoi pas 100%, se demanderont tout normalement certains ?

En fait, une évaluation qui engendre un TR = 100% est une évaluation sans difficulté quelconque pour les apprenants. Cela peut être de la complaisance dans certains cas. Mais, devrait-on permettre des évaluations à difficulté zéro, quand on sait que la vie de l’homme est toujours jalonnée de difficultés et qu’il faut donc induire le sens de l’effort, développer l’esprit de challenge dans la formation de nos apprenants ? Une évaluation sur vingt (20) devrait, par exemple, comporter un exercice relativement difficile ou d’intelligence, même sur trois ou quatre points, dans le but de se départir de la platitude liée à la simple restitution des connaissances, et mieux encore inculper aux apprenants le sens du dépassement de soi.

 Donc, les contraintes 30% < TRSA < 95% et 40< TRSA < 95% devraient être considérées comme des fourchettes légitimes, car le redoublement ne doit pas être perçu comme un échec social ou comme une méchanceté de l’enseignant, mais plutôt comme un appel à plus de perfectionnement au travail, à l’endroit de l’apprenant.

Ainsi, libre à chaque nation de définir sa fourchette

 DE LA TABLE DOCIMOLOGIQUE

 La forme d’une évaluation exige non seulement que l’enseignant réussisse lui-même son évaluation (le moins de coquilles possible, réglages en faveur d’un TRSA), mais aussi que l’apprenant sache gérer convenablement le temps à lui imparti pour l’épreuve. Qu’est –ce que cela signifie, dans ce dernier cas ?

L’on peut entendre par là que le temps moyen à consacrer à chaque exercice devrait être proportionnel au quota de points associé. En clair, pour une épreuve de 20pts pour 2h de temps, par exemple, le temps moyen à consacrer à un exercice de 4pts est t4 = (4x2)/20 Heures= 24 mn.

Le fait pour le candidat de garder présent en mémoire ce temps moyen pour chaque exercice, lui permet par exemple de pouvoir abandonner un exercice difficile pour un autre, une fois ce temps limite atteint.

Alors, pour permettre aux candidats en salle, une telle gestion proportionnelle du temps, l’on peut considérer la table suivante, que l’on peut appeler table docimologique, et que l’on peut mettre à leur portée. Elle indique le temps moyen à consacrer à un exercice de 1, 2,3,..........10,11 ou 12pts, selon que l’épreuve dure 1H, 2H, 3H ou 4H de temps.

Cette table peut à priori même permettre à l’examinateur d’indiquer devant chaque exercice sur l’épreuve, le temps moyen associé, à côté du quota de points habituel.

Remarques : i) Le temps moyen comporte naturellement des incertitudes, étant donné que l’enseignant, en tant que homme, peut mal apprécier le quota de points approprié à une question et donc à un exercice.

ii) pour des quotas de points comportant des fractions de points (3,25pts, ou 5,5pts, par exemple), l’on peut simplement réajuster un peu le temps moyen y relatif.

iii) s’habituer au timing dans ses activités quotidiennes peut développer progressivement une meilleure compétence.

QPE    DURÉE DE L’ÉPREUVE

    2H 3H     4H

1 6mn 9mn 12mn

2 12mn 18mn 24mn

3 18mn 27mn 36mn

4 24mn 36mn   48mn

5 30mn 45mn 60mn

6 36mn 54mn 72mn

7 42mn 63mn 84mn

8 48mn 72mn 96mn

9 54mn 81mn 108mn

10 60mn 90mn 120mn

11 66mn 99mn 132mn

12 72mn 108mn 144mn

QPE= Quota de Points de l’Exercice

 Enfin, le présent travail a pour but de contribuer à relooker un peu les systèmes éducatifs des pays plus ou moins en détresse dans le domaine. Autant il permettrait de limiter des excès en matière de taux de réussite, autant il donnerait à l’ État l’occasion de conforter sa politique éducative. Il peut donner la possibilité d’un terrain d’entente entre l’ Enseignant et l’État.

Son adaptabilité à chaque pays ne sera que dépendante des réalités intérieures. Aussi l’intégration éventuelle d’une telle donne ne saurait se soustraire à l’expérimentation préalable dans quelques établissements.

 

Ampliations

- Ministère des Enseignements secondaire du Cameroun

- UNESCO

- Médias

- Éducateurs etc.