Retour sur l’assassinat de Samuel Paty. Regards croisés d’enseignants et d’historiens

Le 16 octobre 2020, Samuel Paty était assassiné. Comment avez-vous vécu ce drame ?

Christophe Naudin. Ça a été très compliqué pour moi. On était à un mois des commémorations du 13-Novembre, une période où, régulièrement, je retrouve mes symptômes de stress post-traumatiques – irritabilité, hypervigilance, maux de tête. Et puis, j’ai réalisé que ce que je craignais depuis longtemps était advenu [le 5 décembre 2015, Christophe Naudin écrivait en première page de son journal : « Après avoir visé des lieux festifs et de “perversion”, Daech voudrait maintenant s’attaquer aux enseignants », NDLR]. J’ai tellement somatisé que je n’ai pas pu aller à l’hommage rendu place de la République le dimanche. Cet état de stress a duré jusqu’à la rentrée de septembre. J’ai retrouvé mes angoisses de 2015-2016 quand je psychotais sur l’absence d’échappées pour mes élèves et moi-même en cas d’intrusion d’un terroriste dans mon établissement.

Iannis Roder. Je n’ai évidemment pas le même vécu, ce drame n’a pas réveillé de traumatisme en moi. Mais je me retrouve dans cette prescience un peu étrange. Quand un collègue m’a dit le vendredi soir qu’on avait tué un prof à Conflans, j’ai pensé : « On y est. » Non pas que j’attendais le drame, mais je savais que c’était possible. Cela avait même pour moi la force de l’évidence.

Tiptop. C’était la veille des vacances. J’ai eu beaucoup de mal à y voir clair dans le déroulement des évènements. Les informations étaient contradictoires. Mais j’ai aussitôt craint que les réponses politiques pouvaient être disproportionnées et inadéquates comme en novembre 2015. Ce n’est que plus tard que j’ai compris que j’aurais pu être Samuel Paty.

Nombre de vos collègues ont plutôt fait état de leur sidération devant un événement « monstrueux » et « inconcevable ». Comment expliquez-vous cette différence d’appréhension ?

Tiptop. Mon école actuelle est plutôt tranquille. C’est le mutisme qui a prévalu. Mes collègues ne se frottent pas aux sujets inflammables. Ils ne se sentaient pas concernés directement. La minute de silence a été faite mécaniquement devant des élèves apathiques. J’étais bien le seul à être gêné par les tripatouillages du ministère de l’Éducation autour de la lecture tronquée de la « Lettre aux instituteurs et institutrices » de Jean Jaurès. Un des pièges qui nous est tendu par l'assassinat de Samuel Paty, c'est de se contenter d'opposer une sacralité à une autre. Le catéchisme républicain est une réponse anesthésiante aux défis d’aujourd’hui.

I. R. Peut-être parce que nous sommes historiens de formation ! En tant que spécialiste du nazisme et de la Shoah, j’ai la fâcheuse habitude de prendre au sérieux les propos qui paraissent les plus dingues. Or, comme le souligne Christophe Naudin dans son livre, le journal de Daech « Dar al-Islam » expliquait clairement en décembre 2015 que l’école française, laïque et républicaine était une de ses cibles prioritaires. Parce que lieu de l’émancipation, de la transmission des idéaux humanistes, de la libération possible des déterminismes.

Ch. N. C’est vrai, tout était écrit dans « Dar al-Islam » : Daech s’en prenait ouvertement à la laïcité. La laïcité, c’est la séparation entre l’Etat et le religieux, l’antithèse de l’idéologie islamiste.

Tiptop. Pour autant que je sache, les revendications du tueur visaient explicitement Macron et un de ses « chiens de l’enfer qui a osé rabaisser Muhammad ». L’idéologie des terroristes est trop souvent brandie comme le seul élément explicatif. C’est beaucoup plus compliqué que ça. Le passage à l’acte se joue ici sur une série de microévènements, une socialisation « ici et maintenant » par les réseaux sociaux et un effet d’aubaine.

Quel regard portez-vous en tant qu’historiens sur l’assassinat de Samuel Paty ?

Ch. N. C’est un peu tôt pour le dire. Cela méritera d’être vérifié mais je crois tout de même percevoir un changement d’ambiance. Après les attentats de 2015, on était dans une forme de résilience collective, de recherche de concorde. Là, j’ai l’impression que, d’un point de vue idéologique, des digues ont cédé. Avec un durcissement des pulsions islamophobes – on le voit avec Zemmour. Et une gauche qui prétend lutter contre l’islamophobie mais est aujourd’hui inaudible, en raison de son aveuglement, et parfois d’alliances mortifères.

I. R. Cet assassinat a marqué la conscience collective parce que nous avons tous un lien avec l’école et que l’école est l’un des socles de notre société, mais je ne crois pas qu’il ait constitué un tournant. Je vois plutôt une étape dans la prise de conscience du danger islamiste. Il peut frapper à tout moment. La mort de notre collègue est venue le rappeler.

Tiptop. J’irai plus loin que Christophe. Le climat d’islamophobie entretenu depuis une vingtaine d’années est pour beaucoup dans le raidissement identitaire de beaucoup de musulmans. La radicalisation violente, encore une fois, est toujours très complexe à analyser. Contrairement à une idée répandue, c’est bien parce que beaucoup de musulmans se sécularisent (46 % selon le dernier rapport de l'institut Montaigne) et s’intègrent bien qu’une minorité d’ultras proche des milieux salafistes se crispent. Une poignée d’entre eux peuvent être très dangereux.

La sociologue Dominique Schnapper, qui préside le Conseil des Sages de la Laïcité – auquel vous participez, Iannis Roder – inscrit aussi ce drame dans notre histoire scolaire. Elle y voit le symptôme final d’une longue omerta au sein de l’Éducation nationale sur la montée de la pression islamiste. Ce que laisse également entendre le ministre Jean-Michel Blanquer…

Ch. N. Ce type de discours propage l’idée d’une menace globale qui amalgamerait djihadisme et islamisme politique, voire islam rigoriste. Ça me paraît extrêmement problématique. On ne peut pas mettre sur le même plan un assassinat et des contestations d’enseignements qui, d’ailleurs, ne se limitent pas aux élèves de confession musulmane. Il peut y avoir des passerelles, mais il n’y a pas de continuum ou de mécanique implacable qui commencerait par du prosélytisme à l’école et finirait automatiquement par un attentat. Cela me rappelle un édito de Riss dans « Charlie Hebdo » – qui m’a d’ailleurs amené à me désabonner du journal – où djihadistes, femmes voilées et boulangers arabes ne proposant pas de sandwich au jambon se trouvaient mis dans le même panier. On est dans le registre de l’idéologie. Pour moi, une sociologue ne devrait pas dire ça, et encore moins un ministre de l’Éducation nationale.

Tiptop. Je suis d’accord. L’approche du gouvernement sur la laïcité est idéologique. La disparition du regretté Observatoire de la laïcité, commission indépendante créée en 2007, a été une grave erreur.

I. R. L’assassinat de Samuel Paty est, c’est vrai, un enchaînement de micro-événements. Si le terroriste n’était pas tombé sur le message posté par le père d’une élève et relayé par un prédicateur, il n’y aurait pas eu d’assassinat. En même temps, la chose était possible et elle est advenue. Même s’il n’y a pas de lien systématique, il y a des affinités et un ennemi commun : nous. Certains veulent nous abattre, d’autres se contentent de se mettre en retrait de la collectivité nationale, mais oui, je pense que, dans certains territoires, notamment dans ceux où nous enseignons, il y a un terreau favorable au basculement de jeunes dans la violence religieuse. Il n’y a pas d’automaticité mais une forme possible de continuum.

Ch. N. Sur ce point, nous divergeons. Le terreau radical dont vous parlez peut être lié au travail de sape de groupes prosélytes mais il a aussi une dimension sociale – ghettoïsation, ségrégation – qu’on ne traite pas suffisamment dans nos établissements. Par ailleurs, si l’on fait de l’assassinat de Samuel Paty un révélateur des maux de notre école, on ne peut pas le réduire à sa dimension islamiste. Beaucoup d’autres facteurs entrent en compte : le rôle des parents d’élèves de plus en plus intrusifs et méfiants vis-à-vis des enseignants, l’omniprésence des réseaux sociaux et leur non-régulation, la diffusion de thèses complotistes dans une frange très large de la jeunesse…

Tiptop. Le « nous » c’est qui ? Le terrorisme islamique tue essentiellement des musulmans. Ce sont les Koufar, les mécréants, qu’ils visent. Quand on relie systématiquement islam, islamisme et terrorisme, on fait le jeu des terroristes qui veulent reconstituer l’Oumma la communauté fantasmée des musulmans. Notre chance est que l’islam, comme toute autre religion du Livre, n’a aucune réalité sociologique en France et a fortiori dans le monde. Mais si l’on n’y prend pas garde, nous allons fabriquer une néo-ethnie comme l’explique le chercheur Olivier Roy. Dans le passé, nous avons fabriqué la figure du « juif ». Les discours islamophobes qui inondent actuellement la scène politico-médiatique sont performatifs. Nous créons ainsi ce que les terroristes sont incapables de faire eux-mêmes : des musulmans identitaires, « sans culture », unis par le seul fait d’être stigmatisé et discriminé. 

I. R. L’assassinat de Samuel Paty est effectivement le crime d’une époque, mais il n’en reste pas moins commis par un islamiste.

Ce drame a-t-il généré chez vos élèves une prise de conscience sur les dangers des réseaux, de l’embrigadement ?

I. R. J’ai plutôt l’impression que nos élèves sont rapidement passés à autre chose ! Dans ma classe, il y a une photo de Samuel Paty. Depuis le début de l’année, personne n’a fait le moindre commentaire. Ça fait partie du paysage.

Tiptop. Ma conviction est que le succès croissant du salafisme s’appuie sur la perte de sens due à l’effondrement des grands récits et des cadres traditionnels. Cela relève d’abord d’une quête existentielle.

C’est peut-être de la pudeur…

I. R. Ou de l’indifférence. Certains de mes élèves l’an dernier avaient vraiment du mal à comprendre la signification profonde de l’acte, sa portée symbolique. Un prof était mort, oui, bon, et alors ? Ça leur passait au-dessus. Sans aucune méchanceté d’ailleurs. Dans beaucoup de familles, on ne se parle pas. Chacun est sur son réseau social, dans son petit monde. La transmission entre générations se fait de moins en moins. L’année dernière, par exemple, très peu d’élèves avaient évoqué l’affaire avec leurs parents. Quand nous sommes revenus sur le sujet après les vacances de la Toussaint, quinze jours après le drame, plusieurs s’en sont étonnés. Pour eux, c’était derrière nous, il était temps de passer à autre chose.

Ch. N. J’ai eu le même sentiment. C’est d’ailleurs mon objectif cette semaine : trouver un dispositif pédagogique qui mette du sens dans cette commémoration. L’an dernier, ça n’a pas fonctionné. Il y a eu un peu d’empathie chez les plus jeunes – « Il avait l’air gentil, ça devait être un bon prof » – mais les quatrièmes sont vraiment restés apathiques. Et leurs successeurs le sont tout autant cette année.

Tiptop. Les jeunes d’aujourd’hui sont moins crispés face à l’altérité. Diverses études montrent qu’ils sont globalement plus tolérants que leurs aînés et peu réceptifs aux discours idéologiques. C’est un des effets positifs de l’école républicaine qui mélangent tout le monde, même si elle ne le fait pas assez. En revanche, quand ils épousent une cause, ils peuvent vite se radicaliser surtout si l’encadrement familial est dysfonctionnel. Le procès Mila révèle un saisissant paradoxe : affirmer la tolérance vis-à-vis des croyances religieuses peut aussi prendre des formes intolérantes et très violentes.

Selon une enquête de l’Ifop pour la Fondation Jean-Jaurès, 19 % des enseignants ont observé « des formes de contestations ou de désapprobations » lors des cérémonies en l’honneur de Samuel Paty, et 36 % en éducation prioritaire. Comment expliquer ce ratio très élevé, qui paraît en décalage avec les 793 contestations annoncées par le ministère ?

Ch. N. Ce chiffre m’étonne un peu, ça ne correspond pas à ce que j’ai constaté dans mon collège et les établissements environnants. Après, il faudrait peut-être préciser les termes. Est-ce que certains collègues ont perçu l’indifférence dont nous parlions comme une forme de désapprobation ?

I. R. Le chiffre, moi, ne me surprend pas. De jeunes Français sont gagnés par l’idée qu’on ne touche pas aux religions, que cela est sacrilège. Un élève m’a même dit à propos de l’assassinat : « C’est normal, c’est bien fait. » Vous me direz : c’est un cas isolé, ça n’en fait pas un terroriste. Certes, mais cela témoigne d’une forme de radicalisation. Pas forcément violente mais une radicalisation des pratiques qui pousse a minima à une forme de séparatisme. Il y a vingt ans, je ne voyais pas d’élèves qui se bouchaient les oreilles en cours de musique. Ou qui refusaient de s’alimenter en sortie scolaire parce que le poulet n’était pas hallal. C’est devenu courant.

Avez-vous signalé l’élève pour qui l’assassinat de Samuel Paty « c’était bien fait » ?

I. R. C’était compliqué, cet élève était connu et suivi. Chaque gamin a son histoire…

Ch. N. J’aurais du mal personnellement à signaler un élève. Il ne faut pas oublier qu’on est face à des adolescents. Comment faire le tri entre provocation gratuite et radicalisation ? Il y a toujours un doute.

I. R. Donc les choses se gèrent beaucoup en classe. Ce qui n’est pas forcément un bien, car cela permet ensuite aux belles âmes d’affirmer que nos alertes ne sont pas confirmées par les chiffres. Il faut toujours veiller à juger si l’élève est en danger. Le signalement sert aussi à le protéger.

Tiptop. Il est normal de douter. Ce pragmatisme, cette prise en compte du contexte d’énonciation, permet d’éviter de gros malentendus. L’administration, elle, ne sait gérer que les chiffres qu’on lui fait remonter. 

Christophe Naudin, on vous sent partagé sur cette question de la radicalisation. Vous parlez dans votre livre de discussions toujours respectueuses avec vos collégiens. Mais vous évoquez un voyage en Andalousie où plusieurs garçons de confession musulmane refusent de visiter la cathédrale de Cordoue…

Ch. N. J’ai considéré qu’il était honnête de raconter cette histoire, car d’autres collègues ont été confrontés à des événements similaires. Mais je veux qu’on comprenne bien que ces contestations n’ont pas un caractère homogène. Un exemple : ces dernières années, deux de mes élèves – musulmans pratiquants et très doués – ont exprimé une forme de résistance lorsque nous avons travaillé sur des dessins de « Charlie ». L’une, clairement embrigadée par son père, d’ailleurs professeur en lycée, contestait de manière très articulée le principe même du droit à la caricature et au blasphème. Le débat était impossible, je courais même le risque qu’elle utilise le cours comme tribune. J’ai songé à faire un signalement. L’autre ne comprenait pas qu’on s’attaque à quelque chose qui touchait à son intimité. Il le disait, mais n’était pas dans le militantisme, on sentait qu’il cherchait à comprendre… Ces deux contestations n’avaient pas du tout le même sens.

Vous parlez des caricatures de « Charlie ». Faut-il toutes les montrer ? Cela a nourri un débat entre professeurs d’histoire après l’assassinat…

I. R. La question me semble mal posée. On ne montre pas, on construit un appareil critique sur ce qu’on étudie. Tout le monde dit : « Samuel Paty a montré des caricatures. » Non, il n’a pas montré, il a voulu étudier une caricature en la remettant en perspective.

Ch. N. Je vous rejoins entièrement. Il y a une injonction chez certains politiques à montrer les caricatures de « Charlie Hebdo ». Ça n’a aucun intérêt. Nous ne sommes pas là pour montrer, mais pour expliquer, recontextualiser, redonner du sens. Contrairement aux caricaturistes, nous ne cherchons pas à choquer pour choquer. Si un document présente un intérêt historique, je m’en saisis, quitte à en souligner les faiblesses ou les éventuelles ambiguïtés, car tous les dessins, comme toutes les œuvres, ne se valent pas. Maintenant, est-ce que je fais attention à ne pas prendre des caricatures trop chargées ou grivoises ? Pour ma part, oui, parce que je vise l’efficacité pédagogique et que nous sommes face à des adolescents. Mais je me garderais bien de juger Samuel Paty. Je n’ai aucune idée de la manière dont il introduisait ces images dans son enseignement.

Tiptop. Je suis d’accord. La pertinence pédagogique doit primer. Il est contre-productif de choquer les sensibilités des élèves. Il faut être subtil. Ce qui rend attachant Samuel Paty, c’est sa capacité à l’autocritique. Dans ces échanges de mail avec la direction, il reconnaissait avoir « merdé ». Or nous sommes tous susceptibles de faire des erreurs. Je me souviens avoir montré il y a une dizaine d’années des caricatures racistes issues de la propagande coloniale. J’ai sous-estimé la violence de ces images. J’avais perdu mes élèves en état de sidération ! J’ai compris ce jour-là que les caricatures pouvaient être un très mauvais medium pour développer l’esprit critique. On n’imagine pas la violence des caricatures au XIXe siècle. Ce sont des armes redoutables, car elles jouent sur l’affect et tout un corpus de préjugés. Comme beaucoup, j’ai haï Bolloré pour avoir torpillé les Guignols de l’info, un exutoire face aux puissants. Mais quand les caricatures piétinent ce qui est sacré pour des gens régulièrement stigmatisés, le malaise s’installe y compris dans la jeunesse. Le droit au blasphème est une chose, la fraternité une autre !

L’ancien inspecteur général Jean-Pierre Obin, qui a été mandaté par Jean-Michel Blanquer pour repenser l’enseignement de la laïcité, estime qu’une proportion importante de profs s’autocensure. Vous en feriez partie ?

I. R. Ce dont nous vous parlons ne relève pas de l’autocensure, c’est simplement du tact pédagogique. En troisième, quand je travaille sur la Première Guerre mondiale, je m’appuie sur un extrait du film « Un long dimanche de fiançailles ». Cet extrait comprend une scène de sexe, eh bien oui, je la zappe. Non par esprit de censure – les gamins ne seraient pas choqués, ils voient bien plus cru que cela – mais parce qu’elle n’a aucun intérêt dans mon enseignement et que cela nuirait à leur concentration. Cela n’a rien à voir avec un prof qui s’interdirait d’aborder un sujet pour ne pas créer de remous. C’est cela que Jean-Pierre Obin dénonce et qui, de fait, est extrêmement inquiétant.

Ch. N. Je n’ai jamais croisé de profs qui s’autocensurent. Ce que je vois éventuellement, ce sont des collègues qui, estimant qu’ils maîtrisent mal un sujet, passent un peu vite dessus. Je suis spécialiste de l’islam médiéval, donc très à l’aise pour parler des représentations du prophète, mais j’ai mes faiblesses. Sur le conflit israélo-palestinien, bien que le sujet me passionne, je fais très attention à ce que je dis. Pas par peur, mais pour ne pas être pris à défaut sur un sujet souvent sensible. L’histoire est une matière inépuisable, on ne peut pas la maîtriser entièrement.

Tiptop. Mauvais diagnostic. Il n’y a pas d’autocensure, juste le sentiment de se faire instrumentaliser ou de ne pas assez maîtriser le sujet. S’abstenir vaut mieux que mal enseigner certains sujets complexes.

Et quid du prisme idéologique des enseignants ? Le ministre Blanquer leur reproche de ne pas transmettre correctement la notion de laïcité. Et Iannis Roder, vous exprimez, dans « Prof, mission impossible ? », une inquiétude face au relativisme culturel qui, selon vous, marquerait certains de vos jeunes collègues…

I. R. Il y a des poches militantes ici et là, des gens qui racontent à leurs élèves qu’ils subissent un racisme d’Etat. Mais ce que je constate et analyse, dans l’étude que nous avons menée avec l’Ifop pour le livre, est différent. Il s’agit d’un effritement à la marge de l’adhésion à la loi de 1905. Et de positions qu’on pourrait qualifier de relativistes chez les profs de moins de 30 ans, ainsi que chez nos collègues se déclarant de confession musulmane. On le voit sur les questions de « pudeur » : le burkini ou les créneaux non mixtes à la piscine. Pour le reste, il ressort que les enseignants français sont très attachés à la laïcité scolaire. Cette idée que l’école a pour vocation d’émanciper les élèves, de les mettre en position de s’ouvrir au monde en laissant à la grille tout ce qui les détermine.

Tiptop. C’est Blanquer qui fait de la laïcité une arme idéologique comme en témoigne la campagne récente d’affichage dans les écoles. Une seule affiche (« Donner le même enseignement, quelles que soient leurs croyances ») relève de la laïcité. Cette campagne entretient la confusion en assimilant la laïcité avec le vivre ensemble. Même sous cet angle, ces affiches piétinent le vivre ensemble. Le slogan, « C’est ça la laïcité », est repris et accolé systématiquement à des prénoms et des visages issus de la diversité. Par l’association avec des situations de la vie quotidienne « rire des mêmes histoires », « être dans le même bain » etc., elles suggèrent fortement que les familles de ces enfants sont seules visées. C’est tout un impensé colonial qui resurgit ici. Le sous-texte politique est bien sûr le suivant : face au « péril séparatiste », ces enfants français, mais mal-francisés, doivent être « rééduqués » par l’école dans une perspective civilisatrice et assimilatrice. L’approche est culturaliste, voire raciste : en mélangeant origine ethnique, couleur de peau et religion, ces enfants sont renvoyés à leurs origines. Elle refuse implicitement l’idée que les individus puissent avoir des identités multiples.

Votre enquête indique que cette conception de la laïcité déborde même le cadre légal. Une nette majorité des profs se dit par exemple favorable à l’interdiction des signes religieux à l’université, dans les entreprises ou les lieux publics, ce qui est contraire au texte et à l’esprit de la loi de 1905…

Ch. N. Il y a un besoin de clarification. Je n’incrimine pas les collègues, mais force est de constater que beaucoup de mes élèves voient la laïcité comme quelque chose d’antireligieux, confondent la neutralité de l’Etat et l’athéisme, ne comprennent pas pourquoi on leur oppose une série d’interdits tout en leur parlant du rôle nodal de la liberté de conscience. Malheureusement, le discours institutionnel ajoute souvent à la confusion. Jean-Michel Blanquer érige la laïcité au rang de valeur alors qu’il s’agit d’un principe juridique d’organisation des rapports entre l’Etat et les religions. S’il s’agit d’une valeur, je suis assez désireux qu’on me la définisse et qu’on m’explique comment l’enseigner aux élèves. Le risque étant de faire du catéchisme, de chercher à imposer l’adhésion. Ce serait complètement contre-productif.

Tiptop. Les enfants sont effectivement des éponges. Ils perçoivent bien la façon dont la laïcité est instrumentalisée. Le danger bien sûr est qu’à terme certains puissent être tentés de jeter le bébé avec l’eau du bain, alors même que la laïcité permet l’expression de toutes les croyances – y compris sur la place publique - dans les limites définies par la loi. 

I. R. Je n’ai pas la même vision. La laïcité ne peut être réduite à un « simple » principe d’organisation juridique. Elle préexistait à la loi de 1905 et porte des considérations politiques, philosophiques et morales.

Tiptop. Mais il y a des centaines de conceptions philosophiques de la laïcité dans le monde et en France ! C’est tout le problème. Le paradoxe est que ceux qui se réclament d’une laïcité stricte sont ceux qui s’éloignent le plus des textes fondamentaux de 1905. Aujourd’hui tout le monde se réclame de la laïcité, mais tout le monde se déchire sur cette question. La laïcité doit rester un principe juridique. Elle n’est pas une « valeur » républicaine comme la liberté, l’égalité et la fraternité, cette dernière étant la grande absente des discours. Elle ne peut être sacralisée puisqu’elle garantit une pluralité de sacrés. 

Comment transmet-on des valeurs, et notamment celles de la République, que le gouvernement vous demande de mettre au cœur de vos enseignements ?

Tiptop. Il est utile de rappeler que l’école, constitutive de la formation de la République, répondait dès les origines à un objectif de formation du citoyen-combattant à une époque où le sentiment ethno-nationaliste de revanche était dominant. Le grand Roman national des manuels d’Histoire de Lavisse et des cartes de géographie de Vidal-Lablache se confondait souvent avec l’enseignement d’une morale très normative. Heureusement, avec l’Enseignement morale et civique (EMC) nous n’en sommes plus là. Mais esquiver l’enseignement de la morale (je l’entends comme l’expression de sa liberté de conscience face à des dilemmes moraux), c’est exposer l’élève à aller un jour chercher des réponses vers des lieux de médiatisation où, faute d’être travaillées comme elles peuvent l’être à l’école, celles qu’il obtiendra pourront faire de lui la victime d’idéologies douteuses et sans nuances. La difficulté, non résolue dans les textes sur l’EMC, est de réconcilier la visée normative d’un enseignement de la morale où in fine tous les élèves doivent accepter peu ou prou des règles communes, et de préserver la liberté de conscience de chacun, donc son autonomie. Le nœud du problème n’est pas la menace sur la liberté d’expression, mais au contraire sa libération débridée sur les réseaux sociaux. La formation de citoyens éclairés devient donc cruciale. A cet effet, je pratique chaque semaine des ateliers philo. Il s’agit d’abord d’écouter et de croiser les regards sur des sujets universels. Et s’il est de notre devoir de rappeler constamment aux élèves l’ensemble des normes sociales qui nous régissent, il est important de les fonder en confrontant ces normes à un ensemble de possibles. Il n’y a nul relativisme culturel en cela, bien au contraire. Toute construction identitaire, forcément complexe et contradictoire, se base sur la confrontation à l’altérité.

I. R. Je ne sais pas si les valeurs peuvent se transmettre à l’école, mais elles s’expliquent et se mettent en perspective : d’où cela vient et pourquoi. C’est la même démarche que pour les caricatures. Cela passe d’ailleurs à mes yeux par une réflexion sur les programmes. Je suis très embêté de constater qu’au collège on n’enseigne quasiment plus les guerres de religion. Comment comprendre la construction laïque de la France si l’on ne creuse pas ces sujets-là ?

Tiptop. L’enseignement du fait religieux est effectivement fondamental, dès le plus jeune âge, notamment avec l’étude des grands mythes. Mais attention aux simplifications. Les guerres de religion en France et en Europe sont inséparables des luttes dynastiques pour le pouvoir !

Vous avez tous deux des préventions contre le recours à l’émotion. Iannis Roder, votre pédagogie de la Shoah se concentre sur la figure du bourreau plutôt que sur celle de la victime. Christophe Naudin, vous faites l’impasse sur la projection de « Nuit et Brouillard »… Pourquoi ? L’émotion ne permet-elle pas aussi de briser le mur de l’indifférence ?

Ch. N. Je n’ai rien contre l’émotion, si elle advient, c’est très bien. Mais elle ne doit pas être le moteur de mon enseignement, et je constate que « Nuit et Brouillard », en dépit de ses qualités cinématographiques, est un document compliqué à remettre en contexte avec de jeunes adolescents.

I. R. Je suis d’accord. C’est un film extraordinaire, magnifique, poétique, mais vous expliquez quoi avec ? On n’est pas dans l’analyse d’un processus historique, on est dans la mise en scène symbolique d’une montée au calvaire. S’il fallait le montrer, ce serait en terminale dans le cadre de la thématique « Histoire et mémoires ». Je le dis et le répète : notre travail est de recontextualiser. Après, je ne dis pas qu’il faut bannir l’émotion. Mais qu’il faut la manier avec prudence, car, pour la pensée, elle peut être aussi paralysante.