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Maths au lycée : faut-il du temps pour apprendre ?

La filière S ne prépare plus aux sciences : elle est devenue généraliste. En première S, seulement 33% des enseignements concernent les sciences et pourtant les élèves croulent sous le travail. Un tel choix pénalise les élèves qui décident d'étudier les sciences tout en dévalorisant les autres filières littéraires, économiques, professionnelles...

En 2014, il semble que la mode soit à l'utilisation effrénée d'activités en tous genres devant permettre aux élèves de s'approprier presque tous seuls des corpus de connaissances vieux de plusieurs millénaires, en utilisant une approche essentiellement concrète et en s'empêchant souvent de formaliser des résultats mathématiques qui deviennent d'autant plus difficiles à comprendre, à utiliser et à mémoriser.

Ce ne sont pas les inventions pédagogiques récentes, comme « l'accompagnement personnalisé », qui n'a de personnalisé que le nom, qui permettront de compenser la chute soudaine du nombre d'heures de mathématiques rendant impossible tout enseignement scientifique digne de ce nom.

Cette chute horaire est d'ailleurs consignée dans un rapport de 2006 présenté à l'Assemblée nationale [1], d'où je tire le tableau suivant :

Les horaires du tableau ci-dessus n'incluent pas les enseignements de spécialité pour lesquels il faut ajouter deux heures pour la matière choisie. Mais citons le passage suivant même s'il commence à dater et qu'en 2013 la situation est devenue beaucoup plus préoccupante :

« On constate (...) depuis la fusion des séries, une baisse importante et continue du choix de la spécialité « mathématiques », chez les garçons comme chez les filles (de l'ordre de 30 %), une augmentation presque parallèle du choix de la spécialité physique-chimie, essentiellement due aux filles et une quasi-stabilité du choix de la spécialité SVT.

C'est ainsi qu'en 2004, 29 % des bacheliers scientifiques ont eu 7,5 heures de mathématiques hebdomadaires, les 71 % restants n'ayant eu que 5,5 heures. Donc non seulement le nombre de ces bacheliers a baissé, mais leur formation a considérablement évolué.

Le problème est que pendant un nombre réduit d'heures il faut absorber un programme qui lui n'a pas diminué, ce qui se fait nécessairement au détriment des élèves les plus lents et au détriment de la qualité de l'enseignement. » [1]

Rassurons-nous, les réformes successives, en particulier la réforme Chatel 2010, ont supprimé des pans entiers du programme de mathématiques et demandé de se limiter à une approche intuitive qui dénature complètement l'apprentissage de certaines notions en les rendant incomestibles.

Avec la réforme Chatel, le nombre d'heures de mathématiques en première S est passé à 4h hebdomadaires, et les terminales S (hors spécialité) sont à 6h par semaine. On trouvera en bas de cet article quelques tableaux extraits de [2] qui résument objectivement la situation de la filière scientifique du lycée en 2013-14.

Le malheur veut que l'on ait en même temps augmenté la demande d'utilisation d'expérimentations sur machines si coûteuse en temps, en ajoutant aussi, dans des horaires réduits comme peau de chagrin, la demande d'initiation à l'algorithmique sur des logiciels et des calculatrices, un travail spécifique qui fait encore perdre un temps incroyable à l'élève, un temps pour le moins précieux qui pourrait être utilisé pour comprendre des notions réputées difficiles sur lequel il est amené à travailler et à s'entraîner.

On peut donc redire ce que j'entends souvent dans les couloirs des établissements : qu'aucun élève de S ne dispose maintenant d'un temps suffisant pour travailler les notions mathématiques au programme avec bonheur durant son passage au lycée.

Ce n'est pourtant pas en sabotant une matière comme les mathématiques que l'on va susciter des vocations scientifiques, bien au contraire. Qui a envie de continuer en fac de sciences pour ne rien comprendre au pourquoi ni au comment ? Pourquoi un étudiant devrait-il alors s'escrimer à apprendre et utiliser une définition rigoureuse de la limite d'une fonction, alors qu'il a été formé à l'utilisation de définitions floues et intuitives qui ont fini par le satisfaire tout en le laissant songeur ? Le choc sera redoutable. Mieux vaut alors s'inscrire ailleurs !

Un tel constat est particulièrement affligeant pour un pédagogue, sauf s'il désire continuer à enseigner les mathématiques en terminale S comme on le fait en CE2. Il s'en trouve, et l'obligation de s'adapter aux programmes officiels fait que les enseignants de mathématiques seront de plus en plus nombreux à baisser les bras et se reposer sur l'observation en négligeant les démonstrations.

On a déjà commencé à recruter les enseignants davantage sur leur capacité à utiliser un vidéoprojecteur que sur celle de pouvoir raisonner à partir de connaissances disciplinaires solides. La révolution didactique est en marche...

Beaucoup de collègues se sont déjà adaptés à ce qu'on les oblige à faire : utiliser les TICE à outrance, proposer des séquences « Découvertes & nouvelles technologies » savamment préparées à l'avance où l'élève n'a plus qu'à regarder un film, se laisser guider pour taper un algorithme qu'il n'a pas créé lui-même, ou répondre à un texte à trous, éliminant de ce fait tout espoir de progrès en rédaction. Déjà l'étude de la loi normale en terminale S se résume souvent à l'utilisation d'une calculatrice, et la dérivation des fonctions est supposée acquise quand l'élève comprend sur quelle touche il doit appuyer pour voir s'afficher une fonction dérivée qui n'a plus beaucoup de sens pour lui :

Ce n'est pas l'élève qui a été placé au centre du système, c'est la calculatrice.

Quant à la pseudo-filière S :

« L'aboutissement de ces modifications est que la filière S est bien devenue la filière d'excellence, véritable choix stratégique pour les meilleurs élèves et les mieux informés, mais pas la meilleure préparation possible à des études scientifiques ultérieures.

En 1995, 79 % des bacheliers scientifiques optaient pour des études scientifiques ou technologiques. En 2000, ils n'étaient plus que 68 %. Lors de la dernière rentrée 2000 places de classes préparatoires scientifiques n'ont pas été pourvues.

(...) il est frappant de constater qu'il est aujourd'hui possible, par le jeu des coefficients, d'obtenir le bac S avec une mauvaise note en mathématiques et des notes simplement moyennes dans les autres matières scientifiques. La filière S est celle qui compte le plus grand nombre de matières enseignées en terminale. Il faut rétablir un rééquilibrage entre les matières scientifiques et non scientifiques.

La mission s'est procuré les notes moyennes en mathématiques au Bac S. Dans toutes les académies et pour les trois dernières sessions, la moyenne est toujours inférieure à 10 et les écarts types entre les notes sont de l'ordre de 5 points. Il n'est donc pas surprenant qu'à l'exception des meilleurs élèves qui intègrent les classes préparatoires scientifiques (16,5 % des bacheliers scientifiques), les étudiants en DEUG scientifique ou en IUT éprouvent des difficultés en mathématiques. Les enseignants font observer, de surcroît, que si l'élève ne peut acquérir une certaine masse critique de connaissances et des bases solides, il y a moins de chance qu'il acquiert le goût des mathématiques.

La mission considère qu'il faut recentrer la filière S sur les enseignements scientifiques et moderniser ces enseignements afin d'y attirer essentiellement les élèves ayant le projet de faire des études scientifiques et les y préparer au mieux. En allégeant les programmes dans les matières non scientifiques, du temps serait libéré pour développer des activités transversales pluridisciplinaires mais aussi pour augmenter les travaux pratiques et les séances d'expérimentation qui initient à la recherche scientifique. (...)

Comme l'a indiqué M. Bruno Descroix, membre de l'association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public, lors de la table ronde des enseignants, l'appétit pour les sciences existe. Il a cité l'exemple d'un projet d'école ouverte pendant les vacances pour faire des maths, qui a recueilli 130 inscriptions et a dû refuser des élèves. Ce qui empêche cet appétit de se développer, c'est le fait que les élèves croulent sous le travail dans les classes de premières et terminales scientifiques. (...)

On peut raisonnablement considérer que la réorientation de la filière scientifique, qui ne serait plus la filière royale la plus recherchée mais la filière qui exige un véritable goût pour les sciences, contribuera à revaloriser les autres filières et notamment le baccalauréat littéraire. » [1]

Depuis la filière littéraire ne s'est malheureusement pas revalorisée car la filière S est devenue encore plus généraliste en accueillant une majorité d'élèves non intéressés par les sciences.

On va en S parce que c'est la « meilleure filière », pour ne pas être parqué ailleurs, et aussi parce qu'elle offre le plus de choix d'orientation après le BAC.

La destruction de la filière scientifique du lycée accompagne la dévalorisation des autres filières et de l'enseignement professionnel, ce qui est très préoccupant. Mais cette destruction s'accommode bien de cet objectif affiché de pratiquer le concret au détriment de l'abstrait et donc du raisonnement. Maintenant, on ne raisonne plus : on expérimente sur un ordinateur. Les définitions proposées, comme celles de la limite ou de la continuité, deviennent impropre à toute capacité de raisonnement ultérieur : on ne raisonne bien que lorsqu'on a parfaitement définit les objets avec lesquels on travaille. Procéder autrement est de l'esbroufe, de la paille aux yeux, et c'est ce qu'on demande de jeter en pâture à la sagacité de nos élèves scientifiques de terminale S. Comment est-ce possible ?

Comment peut-on oser demander de définir la continuité de cette façon en terminale scientifique :

« On dit qu'une fonction est continue sur un intervalle lorsque le tracé de sa courbe représentative sur cet intervalle se fait « sans lever le crayon ». » [3]

Un professeur certifié de mathématiques qui enseigne dans un lycée du département de l'Eure m'a fait la remarque suivante, bien judicieuse selon moi mais qui semble ne pas inquiéter nos décideurs de programmes pourtant destinés à de jeunes scientifiques :

« Selon moi, cette définition [de la continuité] prête à confusion et n'a pas sa place dans un enseignement qui se prétend scientifique. La présence d'un point anguleux sur la courbe représentative d'une fonction continue implique souvent qu'on lève le crayon pour tracer cette courbe. Si je demande à mes élèves de tracer la courbe représentative de la fonction valeur absolue, formée de deux demi-droites perpendiculaires, ils vont presque tous lever leur crayon à l'origine du repère pour changer l'orientation de leur règle de 90°. Pourtant, la fonction valeur absolue est continue sur R. » [4]

Comment peut-on imposer aux professeurs de première S de suivre les instructions officielles suivantes qui interdisent de proposer une définition correcte d'une limite, et se contente d'en parler au moment de dériver des fonctions ! Ubu n'aurait pas fait mieux. Voici :

« On introduit un nouvel outil : la dérivation. L'acquisition du concept de dérivée est un point fondamental du programme de première. Les fonctions étudiées sont toutes régulières et on se contente d'une approche intuitive de la notion de limite finie en un point. Le calcul de dérivées dans des cas simples est un attendu du programme ; dans le cas de situations plus complexes, on sollicite les logiciels de calcul formel. » [5]

On ne définit donc plus clairement ce que l'on entend quand on dit qu'une fonction admet une limite en un point. On utilise un logiciel de calcul formel pour calculer des dérivées élémentaires. On reste dans le discours vague et intuitif : on dira qu'on se rapproche, qu'on va vers un nombre, qu'on est d'autant plus près d'un nombre qu'un autre nombre se rapproche d'une certaine valeur... De belles définitions littéraires parviendront-elles à enchanter nos jeunes esprits scientifiques, ou finiront-elles seulement par les agacer et les perdre ?

Utiliser des machines pour dériver des fonctions simples seulement pour éviter d'avoir à enseigner des théorèmes généraux à la portée d'un jeune homme de 17 ans, est-ce faire des mathématiques ? N'est-ce pas assujettir la connaissance à quelques pianotements sur une machine ? Apprend-t-on à mieux raisonner en procédant de la sorte ?

Sans une définition correcte de la notion de limite d'une fonction, tous les apprentissages qui suivent en analyse mathématique tombent comme des dominos : on ne peut plus rien démontrer de sérieux dès qu'intervient une limite. On doit se contenter d'un à-peu-près.

Présenter les notions mathématiques ainsi est indigne de l'attention que l'on devrait porter à nos futurs esprits scientifiques, à croire que la nation n'en a plus cure.

Mon collègue de terminale S de l'Eure analyse ainsi les conséquences du flou qui entoure la définition de la continuité « à la mode » au lycée :

« (...) la limitation à une approche intuitive de la continuité n'a pas sa place dans un enseignement scientifique. En particulier, cette limitation proscrit la possibilité de réaliser la démonstration (hors-programme) du théorème des valeurs intermédiaires et la démonstration (au programme) du théorème 1 sur l'intégration [nda : dérivabilité de la fonction définie avec le signe somme permettant d'obtenir les primitives des fonctions continues sur un intervalle]. » [4]

On estime sans doute que l'élève scientifique 2013-14 est profondément stupide ou incompétent pour lui cacher ainsi les définitions correctes de la limite en un point, de la continuité et de la dérivée des fonctions. A moins que l'on concède qu'il ne peut plus mener d'études scientifiques sérieuses, étant trop sollicité dans d'autres matières et devant supporter des semaines trop chargées.

Que devient l'objectif d'apprendre à raisonner si l'élève de la section scientifique du lycée n'a plus le temps ni les moyens de construire son savoir dans une démarche rigoureuse ? Ne lui apprend-t-on pas à se satisfaire d'un dessin et de définitions plus ou moins cocasses ?

En procédant ainsi, on ne prépare pas à l'esprit scientifique.

____________________

Références :

[1] Rapport d'information sur l'enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et dans le secondaire, présenté à Assemblée nationale le 2 mai 2006 par Jean-Marie Rolland.

[2] D.-J. Mercier, L'enseignement dans le chaos des réformes et des attentes, CSIPP, 2013.

[3] C. Deschamps, Maths Terminale S, Symbole, Editions Belin, 2012.

[4] Courrier d'un professeur certifié de mathématiques concernant l'incohérence et l'insuffisance du programme de mathématiques dans la classe de terminale S en 2013-14.

[5] Programme de mathématiques de la classe de première S, B.O. spécial n°9 du 30 septembre 2010.

Remarque : cet article reprend les dernières page de mon livre Les raisonnements mathématiques paru chez CSIPP le 4 janvier 2014. Le lecteur intéressé par ces problèmes pourra visiter la page MégaMathsFB.

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Infographie : part des sciences au lycée

Les illustrations suivantes sont extraites de mon livre L'enseignement dans le chaos des réformes et des attentes. Elles permettent de comprendre rapidement en quoi consiste l'enseignement dans la filière scientifique du lycée durant l'année 2013-14 et jusqu'aux prochains bouleversements.

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17 réactions à cet article

Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 12:51

Triste constatation dont vous nous faites part ici. N’importe quel raisonnement doit être retenu s’il est complet et utilise des résultats considérés comme connus. Plusieurs expériences de ce type « ratatinent » et risque d’enlever à l’élève le désir de comprendre par lui-même, ce qui est un bien formidable.

J’ai retrouvé un extrait du livre de Grothendieck « Récoltes et semailles ». Notre célèbre médaillé Field national raconte ses souvenirs d’enfance sans complaisance. Il est franc et direct, et voilà ce qu’on peut lire dans le début de ce pavé de 929 pages :

DEBUT DE L’EXTRAIT :

« Je me rappelle encore la première composition de maths, où le prof m’a collé une mauvaise note, pour la démonstration d’un des trois cas d’égalité des triangles. Ma démonstration n’était pas celle du bouquin, qu’il suivait religieusement. Pourtant, je savais pertinemment que ma démonstration n’était ni plus ni moins convainquante que celle qui était dans le livre et dont je suivais l’esprit, à coups des sempiternels »on fait glisser telle ﬁgure de telle façon sur telle autre« traditionnels. Visiblement, cet homme qui m’enseignait ne se sentait pas capable de juger par ses propres lumières (ici, la validité d’un raisonnement). Il fallait qu’il se reporte à une autorité, celle d’un livre en l’occurrence. Ça devait m’avoir frappé, ces dispositions, pour que je me sois rappelé de ce petit incident. Par la suite et jusqu’à aujourd’hui encore, j’ai eu ample occasion pourtant de voir que de telles dispositions ne sont nullement l’exception, mais la règle quasi universelle. Il y aurait beaucoup à dire à ce sujet - un sujet que j’efﬂeure plus d’une fois sous une forme ou sous une autre, dans Récoltes et Semailles. Mais aujourd’hui encore, que je le veuille ou non, je me sens décontenancé, chaque fois que je m’y trouve à nouveau confronté. . . »

Dites à votre enfant que cela est aussi arrivé à un mathématicien de renom :)

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LE CHAT 22 janvier 2014 12:53

salut Lycaon ,
j’ai pour ma part renoncé à aider mon dernier qui est en terminale à faire ses maths !
il n’y a aucun cours magistral , ça doit être considéré comme du fascisme , juste des exercices en vrac , les bouquins c’est pareil , un chat retrouverait pas ses jeunes !
en plus mon fils étant le seul « gaulois » de sa classe , il subit un harcelement de la part de son prof muslim raciste ....

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lcm1789 22 janvier 2014 13:07

et hop un commentaire raciste ça manquait...

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Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 13:23

Réponse à Lycaon : avec les nouvelles instructions de progression spiralée à outrance, d’interdiction morale du cours magistral, d’obligation morale de faire utiliser des calculatrices et des ordinateurs à n’importe quelle occasion, on brouille les pistes et l’on ne permet pas aux élèves de comprendre les bases avec sérénité.

Avec de tels choix et de tels horaires hebdomadaires ne laissant pas de place au travail personnel, on rend les mathématiques incomestibles. C’est une opinion personnelle.

Le cours structuré qui permet de présenter une notion « dans l’ordre », avec des définitions, des théorèmes et des applications en rapport avec cette notion, suivi par des exercices d’application, semble effectivement être considéré comme du « fascisme » par beaucoup de pédagogues.

Par contre, le fait que l’on soit musulman ou pas n’influe en rien sur ces choix pédagogiques. Etre d’une confession donnée peut poser des problèmes dans d’autres matières, comme l’histoire, la philosophie ou les sciences naturelles (avec la théorie de l’évolution par exemple), mais heureusement pas en mathématiques qui proposent des constructions en dehors du temps et de l’espace :)

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Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 13:24

Hum, vous aurez compris, je répondais à LE CHAT et non à Lycaon... Diablerie...

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Mowgli 23 janvier 2014 05:21

« Le comportement de cet enseignant est pour moi inqualifiable. »

Eh bien moi je le trouve au contraire très qualifiable. Si vous voyez ce que je veux dire. Aucun problème pour le qualifier.

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Jurassix 27 janvier 2014 02:27

Votre fils, s’il avait utilise les tableaux, aurait aussi raisonne. L’enseignement des mathematique a cela de particulier que l’on ne fait rien dans la vie si on ne connais que les mathematiques.
Cette matiere est une boite a outils pour les autres sciences, l’enseignement consiste donc a faire comprendre aux eleves comment se servir de ces outils. Il ne l’a pas utilise, il a zero a l’exercice, c’est amplement justifue.
C’est comme si dans un atelier de charpentier on apprenait a faire une entaille au couteau a bois, et qu’un gamin fait l’exercice a la defonceuse electrique. Certes, il est arrive au resultat, mais pas de la maniere dont on lui demandait.

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Jurassix 27 janvier 2014 02:30

« ciseau a bois », pas couteau :)

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Abou Antoun 22 janvier 2014 09:41

Bonjour,
Voici un lien intéressant qui explique partiellement la situation que nous connaissons.

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- Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 12:55
  
  Merci pour ce lien qui éclairera plus d’un lecteur. Je connaissais ce texte de Duverney : il est bien documenté et essentiel. Les choses ont empiré depuis le passage à 4h de maths en première S et à l’affaissement du programme de seconde (toujours indifférenciée malgré les résultats que l’on connaît en sciences) qui calque celui de troisième à peu de choses près. Bahhh !
  
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  - Abou Antoun 22 janvier 2014 14:51
    
    Le désamour pour les sciences s’inscrit dans un contexte général de relâchement de l’effort et de la valorisation du ’tout fric’ au dépens de la dimension intellectuelle.
    On voit ainsi des têtes de promo de nos Grandes Écoles se diriger vers des carrières de gestionnaires, de commerciaux, de politiciens au lieu de devenir ingénieurs, chercheurs, enseignants. Un vrai gâchis !
    Les politiciens au lieu d’essayer de contrecarrer cette tendance décadente l’ont accompagnée et même favorisée, souvent pour de simples raisons électorales. Le cas Allègre est un cas d’école.
    Notre époque se résume ainsi : « Des jeux et des jeux ! », aussi longtemps qu’il y aura du pain cela pourra tenir.
    
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  - Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 14:56
    
    C’est certainement vrai !
    
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  - Jean Krakowiecki 22 janvier 2014 13:37
    
    Nous avons assuré la scolarisation de notre fille jusqu’en 6ème.
    nous ne le regrettons pas, même si cela a présenté des sacrifices.
    Depuis qu’elle est à l’école officielle, je vois que le niveau demandé aux élèves est lamentablement bas ...
    
    Je me demande si c’est fait exprès ?
    
    En empêchant un individu de réfléchir, construire sa pensée, vérifier les sources, etc ... on fabrique des crétins faciles à manipuler.
    si on y ajoute la TV, les médicaments ou autres drogues, les jeux vidéos, on s’assure un pouvoir fait pour durer longtemps...
    
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    - Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 14:34
      
      Je pense qu’il s’agit d’une évolution naturelle qui n’a pas été contrecarrée par des prises de positions sévères venant d’un ensemble important de la population. Cet état de fait doit satisfaire le plus grand nombre.
      
      On aime les slogans comme « pas de ségrégation », « égalité, tout le monde au même niveau », « pas de favoritisme », « il suffit de vouloir pour pouvoir », « placer l’élève au centre du système scolaire »...
      
      Ces slogans sont finalement détournés pour expliquer qu’il faut surtout ne pas sélectionner des élèves à leur entrée au lycée en fonction de leurs résultats scolaires pour accéder à une filière donnée, qu’elle soit littéraire, scientifique, économique, sociale, professionnelle (là on sélectionne plus durement car il y a un nombre de places limité) ou technologique.
      
      Pas (ou très peu) de sélection : tout le monde ira dans LA section généraliste (appelée étonnamment scientifique), ce qui contribue à dévaloriser les autres filières considérée comme la voie royale, et fera beaucoup de tout à ne plus avoir le temps de respirer ou de travailler chez soi, avec des horaires qui ne peuvent qu’encourager la médiocrité partout.
      
      Puis on tentera de supprimer les redoublements, les notes, puis on relèvera les notes de BAC, puis on sabotera les programmes à l’université et en CPGE, puis, puis... Tout s’enchaîne.
      
      Et la majorité est contente, donc ça marche...
      
      Une idée très simple serait de créer, au lycée, une filière généraliste de qualité où l’on afficherait que l’on fait un peu de tout, et de sélectionner un tant soit peu pour l’accès à toutes les autres filières spécialisées qui devront être vraiment spécialisées, donc avec au moins 70% de cours dans le domaine de spécialisation, sans surcharger les semaines pour essouffler les élèves qui ont envie de travailler (il y en a beaucoup).
      
      Sélectionner ! Cela ne fait pas beau hein ? Qui aura le courage politique de dire qu’il est stupide de faire croire à un élève qui a traversé toute sa scolarité au collège avec un maximum de 5/20 en maths, de sa possibilité de s’épanouir en suivant une voie scientifique au lycée ? PERSONNE.
      
      C’est pourtant cruel et stupide de coincer un gosse sur une chaise à ne rien comprendre pendant des heures, des semaines et des mois, simplement parce qu’il n’avait pas appris les bases qui lui auraient permis de comprendre !
      
      On préfère encore le choix politique soft : on casse les programmes, on abaisse la barre et on s’en remet à la vidéo et à l’ordinateur pour transformer un élève qui ne peut pas suivre avec sa tête en un élève qui regardera des films et des diapositives avec ses yeux. Ensuite on le met au centre du système en lui présentant des cours de terminale digne d’une classe de CE2 avec des activités à ne plus pouvoir et des palabres à n’en plus finir puisqu’on n’aborde pas les savoirs en tant que tels et pour eux-mêmes.
      
      De drôles de choix qui plaisent à la majorité : les politiques, les parents et certains pédagogues qui vont investir dans des solutions toujours plus originales et innovantes pour survivre dans une ambiance délétère (et ils vont y prendre goût car on peut économiser du boulot quand on utilise un vidéoprojecteur !).
      
      Personne ne dira qu’on ne peut pas enseigner correctement dans une classe très hétérogène : ce n’est pas politiquement correct. C’est plus simple et on gagne plus à dire le contraire, alors pourquoi se priver ? La vie est courte, et celle d’un homme politique aussi...
      
      Moi, je pense surtout à celui qui, quel que soit sa classe et son niveau social, aurait pu bénéficier d’un enseignement formateur dès la seconde, et qui se voir condamner à repousser sans cesse cet accès au savoir dont on fait mine de l’abreuver. L’aide-t-on vraiment de cette façon ? Je pense qu’on le coule plutôt.
      
      Bon, je m’arrête parce qu’il n’y a pas que ça dans la vie, et parce que je peux me tromper : après tout, ces élèves auront vu un peu de tout, et aussi en licence de maths où on ratatine les connaissances pour se mettre au niveau de tout le monde, avec un premier semestre encore généraliste comme en terminale, quatre sessions d’examens par an qui réduisent un semestre d’enseignement à deux mois et demi (car il faut s’arrêter des jours et des jours avant des partiels ou des examens) et des stages dans des magasins de chaussures pendant au moins un mois en pleine troisième année de licence de mathématiques. De mathématiques ?
      
      Oui, sans doute pour compter les boîtes de chaussure ou servir les clients.
      
      Mais là je suis encore reparti. Je m’arrête. J’ai des bouquins à travailler ;)
      
      Tous ces choix ne font pas partie d’un grand oeuvre obscur dicté par quelques comploteurs cachés... Il s’agit uniquement de la ligne de plus grande pente, celle que « choisit » le bloc de pierre quand il vient s’écraser au bas de la montagne...
      
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    - scorpius 22 janvier 2014 18:38
      
      Les horaires sont peut-être en voie de réduction mais les coefficients restent élevés.
      Autant c’est vrai qu’il est possible d’avoir son bac S en étant mauvais en math ( vous êtes alors obligés d’être bon partout ailleurs)
      autant math+physique seuls vous assure le bac S (si vous êtes mauvais partout ailleurs)
      
      Les programmes de mathématiques sont toujours conséquents.
      Le meilleur moyen de s’en sortir reste le travail à la maison (exercices, exercices et encore exercices) . Je sais ce n’est pas drôle surtout quand on a 17 ans !
      
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      - Dany-Jack Mercier 22 janvier 2014 19:53
        
        C’est malheureusement faux. Si l’on regarde les coefficients du BAC S on obtient les résultats suivants :
        
        Coefficients des épreuves scientifiques :
        
        9 + 6 + 6 = 21.
        
        Coefficients des épreuves de culture générale :
        
        2 + 2 + 2 + 3 + 3 + 2 + 3 + 2 + 2 = 21.
        
        Les résultats au BAC S dépendent donc pour moitié d’épreuves non scientifiques. Actuellement, montrer son BAC scientifique à un employeur n’a plus de sens.
        
        Sur cette page de MégaMathsFB je place les copies de 3 pages de mon livre L’enseignement dans le chaos des réformes et des attentes que je me suis scié à écrire en 2013 pour graver cette constatation dans le marbre :) J’y explique ce calcul de coefficients, entre autre.
        
        Par contre, le boulot demandé aux élèves « toutes matières confondues » est resté trop lourd. Avec peu de temps pour faire des maths et de la physique, et même si les enseignements dans ces matières ont été édulcorés. La difficulté provient aussi du manque de temps pour faire les choses, et des méthodes « à la mode » pour présenter des connaissances.
        
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      - Jurassix 27 janvier 2014 02:37
        
        A la limite, peu importe que l’on puisse obtenir un bac S avec des notes faibles en math et physique.
        Je m’explique : le bac n’est pas une finalite, on est tous d’accord. Avec un bac, on n’obtient aucun travail, le bac n’est pas une formation. Le bac va juste ouvrir des portes, les notes epluchees par les etablissements post-bac pour les admissions.
        Imaginons donc un litteraire qui passe son bac S avec 5 de moyenne dans les matieres scientifiques, et 15 dans les generales. Il aura son bac, mais ne pourra certainement pas integrer la moindre filiere scientifique post bac.
        
        Les heures de culture generale sont selon moi importantes, meme pour un scientifique. A mon epoque, j’avais encore 2h de francais en math sup, et 2h de philo en math spe. Et je ne les regrette pas. Je ne sais pas si c’est encore bien le cas...
        
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