En installant mercredi 10 janvier le tout nouveau conseil scientifique de l’éducation le ministre Jean-Michel Blanquer aurait déclaré « c’est un moment à marquer d’une pierre blanche. »

Il ne croyait pas si bien dire. L’arrivée avec armes et bagages du discours neuroscientifique à la tête du ministère de l’Education Nationale, c’est vraiment le grand jour pour ce courant de pensée matérialiste et réducteur qui a connu ses premières heures de gloire au XIXe et a ensuite constamment progressé jusqu’à envahir, comme il le fait à présent, les représentations collectives grâce aux avancées de l’imagerie cérébrale — et surtout grâce aux médias qui nous serinent à tout bout de champ avec ça...

Le lendemain, Stanislas Dehaene, président de ce conseil scientifique a été reçu dans la matinale de France Inter et ça a été d’emblée une grosse claque. Sous des apparences feutrées, la brutalité du discours et son enjeu m’ont donné le sentiment d’assister à un tournant ou un point de bascule de l’histoire. Un peu comme lorsqu’un pays entier fait un triomphe à celui qu’il croit être son libérateur alors que la population ignore et ne repère donc pas dans son discours les prémices de ses visées dictatoriales. Cette métaphore fait avant tout sens par rapport à l’état d’ignorance — mais sous ce rapport, justement, on pourrait considérer que l’idée d’une dictature n’est pas très éloignée.

Comment penser, en effet, que le grand public — même celui qui en a entre les oreilles et qui écoute France Inter — ait pu saisir l’implicite et les non-dits des paroles de Stanislas Dehaene ? Ce public abreuvé d’incantations neuroscientifiques sur le cerveau tout puissant s’est probablement senti en parfaite résonance avec le questionnement idolâtre du journaliste Marc Fauvelle [1]. Il aura ainsi pu se convaincre aisément qu’un air frais — l’air du temps — allait enfin souffler sur l’éducation.

Un peu comme Macron semble avoir changé la donne politique, Blanquer semble vouloir changer la donne éducative avec Dehaene et mettre ainsi de son côté la foule immense des adorateurs de la cervelle.[2]

Pour l’honnête homme qui a déjà mesuré le vide des apports des neurosciences à la pédagogie, c’est une catastrophe annoncée.

Un esprit formé à la sagesse grecque — selon laquelle il ne faut jamais être au meilleur de sa forme car, par la suite, on ne peut qu’aller moins bien — pourrait toutefois penser que ce sera probablement une bonne chose de toucher le fond car il y a ensuite toutes les chances que ça aille mieux. Toucher le fond ne donne-t-il pas l’occasion de rebondir ?

Armé de cette pensée positive, venons-en aux faits et d’abord au propos de Stanislas Dehaene lors de cet interview emblématique.

Neurosciences über alles !

D’entrée de jeu il cite le ministre Blanquer qui, dans son discours de la veille, aurait affirmé : « les sciences nous importent, il nous importe de jeter une lumière scientifique avec des expérimentations sur ce qui est vrai et ce qui est faux en éducation, ce qui marche et ce qui ne marche pas. »

Dehaene met ensuite le point sur les i : « Ce qui est au cœur du débat c’est l’approche scientifique, les sciences cognitives en particulier pour mesurer les comportements et savoir comment l’apprentissage fonctionne. »

Le message est clair mais son implicite ne l’est pas moins. La norme de pertinence en communication est implacable : si vous pensez qu’une chose doit être dite, c’est qu’elle ne va pas de soi ! A contrario, ce que vous laissez dans l’implicite, c’est cela que vous désignez comme allant de soi, comme ne prêtant pas à controverse et donc comme étant bien établi, vraisemblable ou véridique.

En affirmant comme ils le font l’importance de la démarche scientifique en éducation, Blanquer et Dehaene indiquent implicitement et donc fortement que, jusqu’à présent, elle n’allait pas de soi ou que les sciences de l’éducation ne satisfaisaient pas suffisamment à ce critère de sorte que les pédagogues ne pouvaient véritablement « savoir comment l’apprentissage fonctionne. » [3]

On nous laisse ainsi entendre qu’une ère nouvelle commence et même si Dehaene la joue modeste, il est clair que ce sont les neurosciences qui sont supposées être la clé du progrès annoncé.

En tant qu’éditeur du livre Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe, n’affirmait-il pas que les enseignants doivent « devenir experts de la dynamique cérébrale » (p. 10) ?

Même s’il s’en défend, la subtile violence de ce discours lève toute équivoque : le projet c’est quand même bien « les neurosciences au-dessus de tout » — comme le sous-titrait judicieusement LCI —, ce contre quoi une soixantaine de chercheurs se sont élevés, dès novembre dernier, en signant la pétition du syndicat enseignant SNUIPP en faveur d’une recherche pluraliste.

C’est peu de dire que l’inquiétude de ces chercheurs est légitime mais on peut néanmoins penser que ce sera le début de la fin pour la neuropédagogie tant il est vrai que c’est au pied du mur qu’on voit le maçon.

La débandade des pieds nickelés face aux exigences de l’éducation pourrait signer la fin du bluff formidable grâce auquel les neurosciences ont prétendu exercer une emprise sur les sciences humaines en général, la psychologie en particulier.

Ce serait alors l’occasion de (re)découvrir que « les élèves ne sont pas juste des cerveaux dans des bocaux. Il y a une interaction permanente entre le corps, le cerveau et l’environnement » comme l’affirmait Michel Lussault dans Libération.

Cette remarque si juste vise le fait qu’en raison de l’ascendant qu’ont pris les neurosciences sur les sciences humaines, nous sommes enclins à penser que le cerveau est l’alpha et l’oméga du fait humain et que tout le reste en découle. Or, il s’agit d’une épouvantable contrevérité qu’un instant de saine réflexion suffit pourtant à invalider.

Plasticité neuronale et propagande

En effet, vous avez sûrement déjà entendu spécialistes et gogos déclarer avec enthousiasme qu’une des grandes propriétés du cerveau, c’est sa plasticité. Celle-ci est, il est vrai, stratégiquement présentée comme une capacité d’adaptation de manière à nous rendre toujours plus admiratifs de la cervelle. Cette propriété a toutefois un sens premier qui ne doit pas nous échapper : si « plasticité » signifie quelque chose, c’est bien le fait d’être comme de la pâte à modeler, c’est-à-dire, malléable, façonnable, etc.

Or, que fait la pâte à modeler si ce n’est : a) se conformer avec un minimum de résistances aux forces exercées sur elle et b) conserver ensuite la forme résultant des différentes pressions subies ?

Que signifie donc tout cela si ce n’est qu’à l’instar d’une figurine ou d’un objet en pâte à modeler le cerveau est le produit de l’activité humaine et non pas l’inverse ?

Toute activité nécessite en effet l’exercice de fonctions corporelles et mentales qui — au travers de cette répétition que l’on appelle l’entraînement — en viennent à imposer leur trace sur le substrat neural et donc à déterminer l’organisation cérébrale la plus favorable à leur exécution jusqu’à en permettre l’automatisation. Il s’agit du banal processus formation de l’habitude et il n’y a pas de quoi en faire un fromage sous prétexte qu’on peut dorénavant en suivre la piste sur des IRMs.

La même chose se produit avec la formation spontanée de chemins en nature là où des passants circulent régulièrement. Au bout d’un moment, il est vrai, les chemins en question deviennent repérables et guident alors les marcheurs mais ils font cela seulement en tant qu’ils sont la trace de l’activité des marcheurs précédents. Les seuls agents, les seules causes dans l’affaire, sont les marcheurs. Les chemins dans l’herbe sont seulement l’effet, le produit, la trace de leur activité comme les circuits dans notre cerveau ne sont que l’effet, le produit, la trace de notre activité.

Autrement dit, à l’inverse de ce que disait la publicité, l’important n’est pas ce qui est dans la boîte (crânienne) mais tout ce qui va avec la boîte et se trouve grosso modo à l’extérieur, là où s’accomplit l’activité : le corps, l’esprit, les autres, le monde. C’est cela qui fait que l’homme est l’homme et quand bien même le cerveau joue ici un rôle indispensable consistant, d’une part, à permettre des coordinations internes entre nos cycles perception-action puis, d’autre part, à les conserver (comme la pâte à modeler), il n’est pas le divin organe dont on nous chante la gloire à tout propos. Comme disait si bien Woody Allen, il n’est que le deuxième organe préféré de l’homme.

Un apport pédagogique nul

Ceci étant mis au clair, qu’ont à nous apprendre les neurosciences qui pourrait aider à améliorer la pédagogie ? Grosso modo rien ou presque, c’est-à-dire, généralement, de simples confirmations de ce que l’on savait déjà. Cela, sur la base de constats empiriques — le plus souvent à partir d’imagerie cérébrale — présentés comme des vérités supérieures en raison de l’objectivité de la matière neuronale, de la cervelle.

Aussi incroyable que cela puisse paraître, c’est seulement avec ce critère surfait que les neurosciences ont pu s’annexer une bonne part de la psychologie cognitive — au point que certains croient pouvoir substituer l’une à l’autre — comme si celle-ci avait été jusqu’à présent un territoire peuplé de primitifs comptant pour du beurre.

Même le plus sympathique et le plus respectable des neurologues, Ramachandran, a pu ainsi affirmer sans sourciller qu’avant l’ère des neurosciences, on était dans l’âge de bronze des sciences de l’homme [4] et, en particulier, de la psychologie.

D’infimes rudiments de cette science archaïque permettent toutefois de reconnaître chez Ramachandran comme chez nombre de neuroscientifiques un trait bien caractéristique de l’humain : la propension à la toute-puissance — les anciens parlaient d’hubris — qui porte à généraliser outrageusement ce que l’on croit savoir, c’est-à-dire, le peu de pouvoir dont on dispose. Mark Twain nous en a donné une splendide illustration avec l’idée que : « pour l’homme qui tient un marteau tout ressemble à un clou » !

Nous voyons bien la folie de l’homme au marteau alors que nous acceptons sans frémir ces formes indécentes de réductionnisme qui voient l’homme déterminé par ses neurones quand ce n’est pas par ses gènes ou je-ne-sais-quoi d’autre pour la seule et unique raison qu’il s’agit de choses matérielles, donc des causes bien identifiées, contrairement aux causes mentales.

Nous acceptons que ces dernières découlent des premières de sorte que tout ou presque semblant avoir une origine neurale, les connaissances de la psychologie et de la pédagogie se sont trouvées prestement dépecées et réemballées avec un habillage neuronal suggérant que « voilà de la science, de la vraie, de la bonne ! »

Mais c’est surtout de la science « vu à la télé » avec des informations de niveau bisounours comme dans ce reportage de France 2 sur la neuropédagogie dans lequel Edouard Gentaz — devenu depuis membre de notre conseil scientifique de l’éducation — est présenté comme « le grand spécialiste du cerveau des tout-petits » [5] pour mieux nous expliquer que « le grand défi pour les enfants de grande section maternelle est de comprendre le lien entre la forme visuelle d’une lettre — qui est traité dans les zones visuelles — avec le son correspondant — qui sont traités dans les zones auditives. » Et le scientifique de nous expliquer : « Pour faciliter cette association on rajoute le toucher de cette façon à améliorer cette connexion entre la forme visuelle de la lettre et son son correspondant. »

Vous avez compris ? Pour faciliter l’association, on ajoute quelque chose qui améliore la connexion. Il fallait y penser ! Depuis Molière et les vertus dormitives de l’opium, on n’osait plus de telles lapalissades.

Ce qu’il faut comprendre ici, c’est que, comme à l’accoutumée, notre spécialiste s’en est tenu à l’incantation classique ou, aussi bien, l’induction hypnotique « ça se passe dans le cerveau » [6] (voir les passages mis en italiques) et que, comme d’habitude ceci est censé tenir lieu d’explication alors que, chacun peut le constater, il n’y en a ici aucune.

 Celui qui la cherche aura tôt fait ici de revenir à la déjà vieille notion psychologique de multimodalité sensorielle — si judicieusement mise en avant par Maria Montessori dans sa pédagogie active voici plus d’un siècle — dont l’étude a permis de constater que l’accord de différentes modalités sensorielles donnait une perception et surtout une représentation de l’objet plus stables, notamment lorsque la dimension motrice se trouve impliquée. [7] A priori, la seule chose que pourront faire les neurosciences c’est corroborer ces études — les anciennes comme les récentes — par des observations en imagerie médicale et tenter de s’en accaparer le mérite comme elles ne cessent de le faire depuis leur avènement.

Un apport thérapeutique nul

Pour mesurer le niveau de l’arnaque que cache cette OPA[8] des neurosciences sur la psychologie, on peut aussi porter attention à une des vitrines majeures des neurosciences : la galaxie des dysmachins.

Prenons le cas de la dyslexie. Mis à part leur omniprésence dans les discours, qui peut citer une contribution réelle et sérieuse qu’auraient faite les neurosciences au traitement de ce trouble ? D’aucuns diront que c’est vraiment là de la mauvaise foi de ma part mais pourtant, en dépit de décennies passées en tant que psychologue dans la recherche et dans l’Education Nationale, je n’ai personnellement jamais rien rencontré de significatif sous ce rapport.

Nous savons que la dyslexie est un trouble dont on peut trouver des marqueurs neurologiques MAIS cette connaissance — outre qu’elle ne nous fournit a priori aucune explication sur les causes véritables du trouble [9] — ne nous est d’AUCUNE UTILITE, c’est-à-dire, qu’elle n’a aucune incidence sur la prise en charge. Ni le diagnostic ni le traitement ne nécessitent de faire référence à des aspects neuronaux. Seuls comptent 1) les déficits fonctionnels (la faiblesse de la performance dans telle ou telle tâche) constatés par les différents tests orthophoniques auxquels le sujet est soumis et 2) les stratégies de remédiation mises en place.

A aucun moment les bilans médicaux, psychologiques et orthophoniques relatifs à un simple trouble dyslexique ne nécessitent un IRM ou toute autre évocation de la cervelle. Celle-ci peut d’autant plus rester dans sa boîte noire que les neurosciences ne sont PAS CAPABLES de susciter directement les changements de circuiterie neurale appropriés. Lesdits changements peuvent seulement être constatés après coup, après la mise en œuvre d’un traitement.

Notons que les pharmaciens ont aussi les moyens d’agir directement sur le cerveau mais comme le médicament de la lecture n’existe pas, Big Pharma se contente de nous refourguer des drogues d’appoint. On a ainsi vu des dyslexiques mis systématiquement sous amphétamines (Ritaline ®) sous prétexte que cela les améliorait. Mais à Montpellier notamment, la responsable du centre de référence aurait eu des comptes à rendre à la CPAM relativement à cette pratique d’autant plus discutable qu’elle était par trop systématique.

Quoi qu’il en soit, pour revenir aux choses sérieuses, une fois les difficultés constatées et le diagnostic de dyslexie posé (ou non !) la réponse thérapeutique consiste seulement à ENTRAINER l’enfant là où des faiblesses ont été identifiées. C’est le travail des orthophonistes et depuis des décennies ils s’en acquittent très efficacement. Comme disait Michel Serres « rien ne résiste à l’entraînement », c’est-à-dire, à la mise en activité ou, plus exactement, à la répétition de l’activité sans laquelle il n’est pas d’automatisation, pas d’habituation [10] et donc pas de véritable compétence.

C’est cette activité qui, en s’installant comme compétence nouvelle via sa répétition, a pour effet de renforcer la circuiterie neuronale dont elle se sert. Cette circuiterie peut se trouver ici ou là, peu importe. Cette précision n’est d’aucune utilité pour qui vit dans la sphère humaine, la sphère des fonctions mentales et comportementales.

Conclusion

Le fait de mettre systématiquement en avant des « zones » et des « circuits » comme le font les neurosciences ressemble étrangement à une forme de pensée magique qui, à l’instar des hochets bruyants des sorciers d’antan[11], sert surtout à dire le pouvoir qu’on prétend avoir sur les causes des choses.

Or, nous venons de le voir et il faut y insister, c’est l’activité qui détient le pouvoir, c’est elle qui laisse sa trace dans le cerveau, c’est donc le niveau psychologique, le niveau humain qui est décisif. Les neurosciences devraient laisser en paix les humains en général, les pédagogues et les psychologues en particulier plutôt que chercher à les placer de facto sous leur emprise omnisciente.

Si tant est qu’elles aient un jour quoi que ce soit de sérieux à leur apprendre, ces mêmes humains, ces pédagogues, ces psychologues, tous curieux par nature, viendront sûrement d’eux-mêmes faire leur miel de ces connaissances nouvelles.

D’ici là, inutile de les abreuver d’injonctions du genre « les enseignants doivent savoir qu’il y a trois systèmes cognitifs dans le cerveau. L’un est rapide, automatique et intuitif (le Système 1). L’autre est plus lent, logique et réfléchi (le Système 2). Un troisième système, sous-tendu par le cortex préfrontal, permet l’arbitrage, au cas par cas, entre les deux premiers. »

Depuis quand un enseignant devrait-il se faire un devoir de jargonner et de penser comme les scientifiques ? Alors que le sens commun, avec généralement une prodigieuse économie de moyens, lui donne déjà accès aux concepts utiles, quel besoin y aurait-il de changer les étiquettes sous prétexte que « ça se passe dans le cerveau » ? Qu’ajoute le distinguo « système 1 » et « système 2 » à la classique opposition de l’intuition et de la raison ? Pour le chercheur, je ne dis pas, mais pour l’enseignant, la réponse est rien, absolument rien.

Il y a de bonnes raisons de penser qu’avec les neurosciences au pouvoir, l’éducation va toucher le fond. Malheureusement, avant qu’elle ne rebondisse, on doit s’attendre à ce qu’il y ait toujours davantage de casse, chez les élèves, comme chez les enseignants. Se pourrait-il que le désastre qui s’annonce soit l’occasion de refonder véritablement l’école ?

Quand les pédagogies nouvelles — dont certaines sont centenaires — cesseront-elles d’être des nouveautés pour l’école ? Quand cette institution renoncera-t-elle sa constante macabre qui consiste à fabriquer de l’échec par principe (sic) [12] ? Quand sortira-t-elle de l’Ancien Régime auquel elle continue de soumettre les élèves pour proposer une éducation véritablement démocratique, c’est-à-dire, respectueuse de l’élève en tant que sujet et citoyen en formation ? Quand, en somme, les enseignants seront-ils sérieusement formés plutôt qu’envoyés au front comme les poilus de 14 ?

Une multitude de questions vitales sur l’école attendent une réponse depuis décennies, voire même des siècles. Mais nous avons au moins une certitude : les neurones des uns et des autres n’ont rien à voir avec tout cela, ils ne constituent pas un niveau d’observation et d’analyse pertinent pour les grandes questions que l’école doit affronter. Alors, que l’on tourne vite la page de la neuropédagogie et que cesse enfin la ronde des ministres impétueux ou mielleux qui, ne cherchant qu’à faire avancer leur carrière, contribuent avant tout à la déconstruction de l’institution scolaire.