L’élève agresseur sexuel à l’école primaire
Lorsqu’après son passage en justice, il a fallu accueillir dans une école primaire (maternelle et élémentaire) un élève agresseur sexuel en recherche incessante de contacts physiques et qu’on pensait capable de viol, l’approche par l’éducation démocratique s’est révélée une réponse extraordinairement efficace. On peut penser que cette méthode est susceptible d’aider les enseignants à réagir en professionnels en toutes circonstances, y compris dans les situations les plus extrêmes.
I. Introduction
De même que la plus importante fonctionnalité d’une voiture c’est d’avoir des freins en état de marche, la première qualité d’un professionnel, c’est de savoir reconnaître qu’une situation dépasse ses compétences.
C’est ce que fait l’enseignant en difficulté qui appelle, souvent en urgence, le psychologue scolaire à la rescousse. La tâche de ce dernier est, pour l’essentiel, d’aider les acteurs de la situation (enseignants, parents, élèves) à repérer les leviers et appuis à leur disposition pour s’en saisir et reprendre le contrôle.
Cet article est une tentative pour illustrer les possibilités de ce que je crois être un très puissant levie dont tout ernseignant devrait, à mon sens, disposer mais qui est encore peu connu et, pour ce que j’en sais, quasiment absent des formations initiales et continues. Je veux parler de « l’éducation démocratique » précédemment évoquée ici sous le rapport de la refondation scolaire annoncée.
De manière malheureusement encore originale dans nos sociétés prétendûment démocratiques, cette conception de l’éducation a pour principe premier le respect de la personne de l’élève en tant que sujet, c’est-à-dire, le respect de son libre-arbitre. Comme ceci fait grand’ peur aux éducateurs qui — à l’instar de la hiérarchie publique (administrative et politique) — sont tellement angoissés à l’idée de perdre la moindre parcelle de pouvoir, je m’empresse de préciser que l’approche en question consiste à responsabiliser l’élève en l’amenant à respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties.
C’est la seule pratique véritablement éducative que je connaisse car étant, par construction, dégagée du rapport de force, elle garantit que rien ne se trouve imposé : chacun est simplement renvoyé à ses engagements, donc à soi-même. Le reste n’est à mes yeux que du dressage, en gant de velours ou en gant de fer, mais du dressage quoi qu’il en soit.
L’étude de cas qui suit ne cherche donc pas tant à présenter une solution particulière à une situation particulière qu’à illustrer la valeur universelle de l’approche démocratique c’est-à-dire, son efficacité dans quasiment toutes les situations possibles et imaginables, serait-ce seulement pour aider à reconnaître celles qui ne relèvent pas du champ éducatif.
Il convient d’insister sur le fait qu’il s’agira seulement d’une illustration et certainement pas d’une démonstration car celle-ci nécessiterait une théorie du fait éducatif qui est ici hors de propos.
Avant de commencer, précisons que la situation présentée est celle vécue par les acteurs qui y ont été « embarqués » c’est-à-dire, cela va de soi, sans avoir pu procéder à des vérifications. N’étant ni journaliste, ni procureur, ni policier, le psychologue œuvre à partir de ce que croient et ressentent les personnes qui s’adressent à lui : à leurs représentations, leurs émotions, leurs attentes, leurs actes et donc, leurs paroles.
Quand, dans la confidence du secret partagé, est évoqué le fait que l’élève qu’il s’agit d’accueillir est passé devant le juge suite à une agression sexuelle sur sa nièce de cinq ans, quelle que soit la nature de celle-ci, qu’elle soit connue ou pas, chacun peut envisager le pire et notamment la possibilité d’un viol dans l’enceinte scolaire. Le point de départ de la présente réflexion sera cette « réalité » extrême à laquelle les acteurs de la situation (moi y compris) se pensaient confrontés et dont ils ont vécu l’épreuve.
Par conséquent, l’objectif n’est pas, il faut y insister, de réaliser une étude de cas mais de viser plutôt l’abstraction, c’est-à-dire, le dégagement des tenants et aboutissants d’une situation délicate qui s’est heureusement résolue afin d’en tirer une leçon de portée générale concernant l’accueil d’élèves potentiellement dangereux en milieu scolaire. Il s’agit, en somme, de se donner ce qu’il est convenu d’appeler « un cas d’école. »
II. Les faits
Il y a déjà quelques années, une école primaire — donc tout à la fois maternelle et élémentaire — m’a sollicité concernant un élève que nous appellerons Tony et qui, revenu dans l’établissement après une absence de quelques semaines, semblait dans une recherche quasi permanente de contacts corporels, y compris à forte connotation sexuelle comme lorsqu’à la bibliothèque (BCD) il a collé son bassin contre celui d’une fillette penchée en avant qu’il tenait avec les mains posées sur ses fesses.
La chose ne laissait pas d’inquiéter les enseignantes car ce comportement apparaissait systématique, généralisé et il n’était pas complètement nouveau. En effet... :
- Tony avait déjà eu, l’an passé, des comportements transgressifs (vols et tentatives d’attouchements) qui lui avaient amené réprimandes et convocation de sa mère à un entretien au cours duquel un suivi éducatif extérieur avait été conseillé.
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Dans toutes les activités qui autorisaient un placement libre, notamment le sport ou la récréation, Tony cherchait à maximiser les contacts corporels, pouvant ainsi...
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se coller de tout son long contre un élève pour :
- lui extorquer son goûter
- ou pour jouer, par exemple à « guider un aveugle », bassin contre bassin
- avoir la main baladeuse dès que l’occasion se présente
- faire des « bisous » dans le cou des filles ou des garçons
- susciter des petits attroupements d’élèves constamment collés les uns aux autres et qui s’échangent caresses et « bisous »...
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se coller de tout son long contre un élève pour :
- Tony cherchait sans cesse à échapper à la surveillance des adultes, profitant de la moindre faille, ce qui, bien sûr, stressait considérablement ces derniers, les obligeant à une épuisante vigilance de tous les instants.
- Ainsi, par exemple, Tony demandait régulièrement à aller aux toilettes, quand d’autres élèves y allaient et notamment les filles des autres classes qu’il pouvait apercevoir par les fenêtres.
L’enseignante faisait ce qu’elle pouvait pour contenir ce comportement débridé mais il lui était difficile de le faire sans stigmatiser l’élève au regard de ses camarades, ce que, de manière louable, elle s’interdisait.
Par ailleurs, Tony ne posait pas de problème particulier dans sa relation à l’adulte et notamment par rapport à l’activité scolaire. Il semblait très bien comprendre les attentes de son enseignante et savait s’y conformer. Mais précisément cette capacité ne faisait que renforcer l’impression dominante dans le regard de cette dernière : celle d’un élève qui rusait constamment et à qui on ne pouvait pas faire confiance.
Sa vive inquiétude venait du fait que les comportements manifestés par Tony étaient perçus dans le contexte d’une information communiquée d’abord d’une manière officieuse par la famille d’accueil : Tony avait été absent les dernières semaines en raison d’un placement en urgence en établissement puis en famille d’accueil suite à l’agression sexuelle [1] de sa nièce de cinq ans.
L’angoisse de son enseignante était d’autant plus vive qu’elle avait sa propre fille dans l’établissement, en maternelle. Elle imaginait parfaitement les conséquences d’un « passage à l’acte » de Tony auquel, grosso modo, tous les élèves étaient exposés dès lors que ce dernier, qui approchait des douze ans était non seulement le plus âgé de l’école mais disposait aussi d’une grande force physique. La directrice était tout aussi consciente des risques comme de ses responsabilités. De sorte que j’ai pu d’emblée coopérer avec deux professionnelles complètement mobilisées et disposées à entendre mes propositions.
III. Principes
Comme Polya l’a formulé dans le contexte mathématique, toute résolution de problème débute par une tentative pour assimiler la situation présente à une situation passée déjà résolue. Il s’agit toujours de dégager les points communs, les invariants, en particulier, ceux sur lesquels on sait pouvoir s’appuyer pour aller vers la solution.
Sous ce rapport, l’intérêt des universaux est très clair : en tant qu’ils sont constamment présents, on est assuré de pouvoir s’appuyer sur eux, même dans les situations qui sortent tellement de l’ordinaire qu’on serait tenté de les croire radicalement différentes de celles que l’on a connues jusqu’à présent.
Bien que, fort heureusement peu commun, le cas de Tony me semblait néanmoins relever d’une situation éducative et donc appeler la mise en place d’une intervention éducative tout ce qu’il y a de plus classique — quoiqu’adaptée autant que nécessaire.
J’ai ainsi proposé, comme je le fais toujours, de travailler à la définition d’un cadre éducatif aussi précis et donc aussi contenant que possible. C’est une approche dont le principe n’est pas nouveau. Elle pourrait passer pour comportementaliste mais dès lors qu’elle s’adresse à l’élève en tant que sujet, elle est à rattacher aux approches dites de la « socialisation démocratique ». [2]
J’y suis, pour ma part, venu progressivement, en tâtonnant après que sa surprenante efficacité me soit apparue d’emblée, il y a déjà une bonne douzaine d’année, avec un élève qui avait un comportement évoquant celui d’un psychopathe, totalement indifférent à la souffrance de ceux qui subissaient sa violence comme à l’exigence de vérité de la parole.
Imitant un père violent, il frappait sa mère et, à l’école, faisait seulement... ce qu’il voulait ! Même en complète transgression des règles il soutenait être dans son droit de sorte que si vous le preniez la main dans le sac d’un camarade, tenant un goûter qui n’était pas le sien, il vous soutenait que ce n’était pas de sa faute car c’est le sac et son contenu qui lui étaient tombés dans la main. A cinq ans à peine, il échappait complètement à l’enseignante et la mère n’en pouvait plus, de son enfant comme de l’école qui s’en plaignait sans cesse, jour après jour.
La solution adoptée, simplissime, a consisté à rechercher la coopération de la mère au travers de ce que j’appelle une grille d’objectifs. Il s’agit d’une sorte de contrat famille-école-élève qui explicite clairement les comportements que ce dernier reconnaît comme pouvant légitimement être attendus de lui. Une évaluation est transmise quotidiennement à la famille qui a pour mission de sanctionner positivement chacun des objectifs atteints.
Cet outil a eu un remarquable impact et a très rapidement rassuré et satisfait l’enseignante. Elle s’est retrouvée en contrôle de la situation avec un élève présentant un comportement sinon conforme du moins compatible avec la maternelle. La mère — à qui l’école, au travers de ce contrat, disait à nouveau sa confiance — s’est replacée en position éducative plutôt que de rester dans la fusion avec son « petit monstre » et elle a ainsi eu le bonheur d’avoir à le récompenser pour chacune de ses réussites, ce qui n’était, grosso modo, jamais arrivé auparavant. Car le principe sous-jacent à la grille d’objectifs, c’est d’aller chercher la moindre réussite de l’enfant pour y porter attention et la récompenser d’une manière convenue à l’avance. Si la réussite n’est pas au rendez-vous, la récompense ne l’est pas non plus et cela suffit, l’absence de la possible récompense étant en soi une « punition. » La seule exception que je recommande de faire à ce principe concerne les comportements agressifs, verbalement ou physiquement. Pour ces derniers, je suggère de convenir (toujours à l’avance) avec l’enfant d’un système de privation distinct, c’est-à-dire, d’une punition bien identifiée qui ne prive pas des récompenses obtenues par ailleurs.
Il s’agit bien d’un procédé de socialisation démocratique car :
- A l’opposé de ce que dit l’étymologie [3] l’enfant y a la parole, il a le choix, il décide : il est sujet. Il continue à « faire ce qu’il veut » mais il ne veut plus (en conscience) de ce qu’il a reconnu comme illégitime.
- A l’opposé du grand-n’importe-quoi-societal actuel qui place l’enfant dans la « toute puissance » du caprice permanent, l’enfant prend ici une décision qui l’engage au sens où elle l’oriente, le structure de sorte que le rappeler à cet engagement sera le rappeler à lui-même.
- Il n’est rien de plus éducatif que de renvoyer l’enfant à sa volonté propre plutôt que de lui en imposer une qui lui serait étrangère. Il n’y a ici aucune violence, seulement une aide à l’acquisition d’une « fermeté » ou d’une consistance de la volonté, donc de la personne.
- Dès lors qu’il inclue les sanctions correspondantes, l’accord vaut ici règle, il fait loi. Nous sommes ainsi au plus près de l’idéal démocratique dont la Grèce nous a donné le prototype puisque c’est une convention entre les acteurs effectifs de la situation (et non des « représentants ») qui détermine la conduite à tenir.
C’est ce principe d’explicitation complète du cadre éducatif que j’ai proposé de mettre en œuvre concernant Tony.
IV. Plan d’action
La première chose qu’il s’agissait d’obtenir était un accord sur les limites du cadre d’accueil : à quel moment pourrait-on considérer que Tony est sorti du cadre scolaire et qu’il nécessite un accueil spécialisé ?
Ne pas se donner une telle limite aurait été, de fait, se l’interdire et placer tacitement — donc de la pire manière — les équipes enseignantes dans une obligation de réussir inacceptable dès lors que les moyens éducatifs mobilisables pourraient ne pas satisfaire aux besoins de l’élève concerné.
Peu encline à envisager une telle limite, l’administration doit, pour cette raison même, être mise au plus tôt face à ses responsabilités car il s’agit d’éviter que les enseignants se retrouvent aux abois, dans la position la plus défavorable qui soit, celle qui est source de tous les débordements. Disposer d’une limite prédéfinie permet surtout, le moment venu, d’agir sans délai, sans indécision puisque l’élève aura, en quelque sorte, apporté lui-même ce qui aura été convenu comme étant la preuve qu’il n’a plus sa place dans l’école.
Amener préalablement l’inspection et les services sociaux à cette perspective n’a, cependant, rien d’évident. La déscolarisation est très encadrée par la loi et a priori, elle n’est pas envisageable. Mais avec des acteurs de bonne volonté, responsables et donc, tout bonnement rationnels, elle est... possible !
Le plus simple est de demander aux responsables de fixer eux-mêmes la limite de ce qui est tolérable et de ce qui ne l’est plus en décidant, par exemple, du nombre de tentatives d’attouchements qui seront nécessaires et suffisantes pour attester de la « dangerosité » de l’élève pour ses camarades et donc de son « incompatibilité » avec le cadre scolaire mis en place.
Il est très clair que les décideurs, parce qu’ils se savent responsables, ne peuvent en conscience soutenir la nécessité que l’irréparable soit commis AVANT que l’on envisage de déscolariser l’enfant. Un critère raisonnable et protecteur des autres élèves peut donc aisément faire consensus.
De fait, concernant Tony, nous nous accorderons d’emblée sur l’idée qu’à la troisième sanction maximale (les précédentes étant une déscolarisation partielle d’un jour puis de deux), la déscolarisation définitive de Tony pourra être prononcée.
Cela pourrait sembler complètement arbitraire mais cette décision avait du sens et a pu être acceptée sans arrière-pensée car elle s’appuyait sur la certitude que tout aurait été préalablement fait pour aider Tony à reprendre le contrôle de lui-même.
Nous savions, en effet, comment motiver Tony pour un tel effort. Ce dernier avait très mal vécu le fait d’avoir été écarté de l’école pour être placé en établissement spécialisé le temps de passer en justice et de trouver une famille d’accueil. Il avait exprimé un vif désir de rester à l’école et, dès lors, il devenait possible de s’appuyer sur cette motivation en l’étayant au maximum grâce à des repères clairs qui l’informeraient sur sa situation vis-à-vis des attentes scolaires et donc vis-à-vis des limites.
J’ai ainsi proposé à l’enseignante et à la directrice l’ébauche d’une catégorisation des comportements acceptables et inacceptables en fonction des circonstances. Nous l’avons finalisée en discutant des moindres détails jusqu’à ce qu’il devienne possible de savoir et de dire de manière très précise :
- ce qui était attendu de Tony dans tout l’espace scolaire ET
- quelles sanctions seraient appliquées si ce dernier venait à ne pas respecter ces attentes.
D’une manière qui pourrait sembler obsessionnelle mais répondait à la nécessité de donner aux adultes une grille de lecture précise et complète du comportement de Tony afin de savoir exactement quoi faire en toute situation nous avons défini des zones corporelles plus ou moins sensibles ainsi que les différents contextes dont il importait de tenir compte pour juger adéquatement des faits.
Par exemple, en sports collectifs la plupart des contacts corporels sont acceptables dès lors qu’ils découlent des nécessités du jeu et non d’une intention délibérée.
Nous avons ainsi distingué la tête, les membres, le torse, le bassin et le sexe en prenant en compte deux dimensions pour le contact : la durée et l’intentionnalité (apparente) du geste. Cela nous a permis de définir une échelle de gravité du contact corporel allant de 1 à 6.
Nous lui avons fait correspondre une échelle de sanctions relativement légères étant donné qu’elles n’avaient, je le rappelle, d’autre objectif que d’aider Tony à prendre conscience de sa position vis-à-vis de la limite du cadre. C’est le franchissement de cette dernière qui était heureusement aversif pour lui en raison de la déscolarisation qui en aurait découlé.
Nous avons obtenu la gradation suivante... :
- Rappel à la règle
- Placé au coin sur une chaise durant 3 puis 10 minutes
- Ecriture de 20 lignes puis 50 lignes (d’un objectif comportemental le concernant)
- Placé dans une autre classe
- Exclu immédiatement de l’école pour le reste de la journée (la famille d’accueil vient le chercher)
- Exclu une journée
- Exclu deux jours
- Exclu définitivement
Afin de s’assurer de la continuité et de la cohérence de la surveillance de Tony, une fiche de suivi a été conçue pour servir de relais et de support d’information entre les adultes successivement en charge durant le temps scolaire.
Une réunion d’équipe éducative nous a ensuite permis d’obtenir l’accord de toutes les parties prenantes à ce cadre. Outre celui de l’Inspecteur et des services sociaux concernant les déscolarisations partielles et définitive, il fallait que la famille d’accueil consente à venir chercher Tony à la demande de l’école dès que nécessaire et, surtout, il fallait qu’elle accepte de le garder au domicile en cas de déscolarisation partielle.
Une fois le cadre validé, sans aucune difficulté, l’enseignante et la directrice l’ont ensuite présenté à Tony, qui n’était pas présent durant la phase préparatoire. Bien que cela puisse sembler contradictoire avec une approche démocratique, il ne m’a pas semblé nécessaire ou utile qu’il le soit. Vu les enjeux de la situation, il est probable qu’en sa présence les adultes n’auraient pas eu la liberté de penser et de parler qui est tellement nécessaire lorsqu’il s’agit d’inventer une solution.
L’important me semble être que le cadre ait été mis en œuvre après avoir été présenté à l’élève et après que ce dernier y ait apporté son consentement.
V. Résultats
Une fois tout ceci mis en place, je n’ai plus entendu parler de Tony.
Ce silence me laissait plutôt perplexe car l’adage « pas de nouvelles, bonnes nouvelles » n’est pas toujours de mise en psychologie scolaire. Comme toutefois j’étais sûr d’avoir affaire à des personnes sérieuses, motivées et compétentes, je ne me suis pas inquiété et je n’ai relancé mes collègues qu’après une longue période.
Je dois avouer que lorsque la directrice m’a annoncé que tout allait parfaitement bien, j’ai été assez surpris et même un peu sceptique tant il est commun que des enseignants s’efforcent d’estomper un problème sans qu’il soit vraiment résolu.
Je me souviens être revenu à la charge une ou deux fois car je ne comprenais pas pourquoi je ne pouvais avoir de réponse à la question de savoir comment Tony réagissait aux différentes sanctions prévues. Je n’arrivais à entendre qu’il n’y avait pas eu lieu de le sanctionner.
Lorsque je l’ai enfin compris, j’ai demandé à ce que l’on se réunisse afin de réaliser un bilan de l’épisode et comprendre ce qui s’était passé exactement. Comme Saint Thomas, je voulais (sa)voir pour croire.
Il est clair qu’il y avait là comme un petit miracle. Les psychologues en font régulièrement mais, celui-là, je dois dire, je ne l’ai pas vu venir.
Il se résume de manière très simple : après l’entretien au cours duquel l’enseignante et la directrice ont présenté à Tony le cadre d’accueil envisagé, celui-ci n’a plus manifesté le moindre comportement transgressif. Il n’y a plus eu à le reprendre ou le sanctionner. Le problème avait complètement disparu.
Des esprits chagrins pourraient penser qu’il n’avait jamais vraiment existé et que la vive inquiétude qui avait suivi le retour de Tony à l’école était sans objet. [4]
Ce serait oublier que Tony est bel et bien passé devant le juge pour des actes avérés et que jusqu’à la mise en place du cadre il a présenté de manière persistante malgré les remontrances des adultes un comportement prédateur « « pédophile » » des plus alarmants. La disparition de ce dernier n’a pas été celle d’un mirage. Dès lors, nous devons tenter de l’expliquer.
VI. Analyse
Loin de chercher à assigner une cause unique à ce phénomène que constitue la réussite inattendue et même inespérée de l’intervention éducative réalisée au sujet de Tony, nous allons dans ce qui suit tenter de dégager puis de cerner au mieux le rôle de chacun des facteurs probables.
Il me paraît assez clair qu’une condition nécessaire et probablement le principal levier de cette réussite a été le (1) cadre éducatif « millimétré » qui a été proposé à Tony.
Pour disposer d’un tel outil il a fallu (2) l’accord des différents partenaires et notamment des institutions concernées (Inspection de l’Education Nationale et services sociaux. Tony ne bénéficiant d’aucun soin particulier, le secteur santé était seulement représenté par le médecin scolaire).
Il était nécessaire, bien sûr, d’obtenir (3) l’accord de Tony sur un cadre pas forcément confortable étant donné que nous avons dû jouer sur (4) sa motivation pour venir à l’école en l’exposant à une sanction consistant de manière ultime en sa déscolarisation.
La réussite obtenue laisse à penser que cet accord a été plein et entier. On peut supposer qu’il en a été ainsi parce que Tony a très bien perçu (5) l’attention constante et bienveillante dont il allait bénéficier avec ce cadre. Ceci n’étant probablement pas étranger au fait que l’enseignante et la directrice ont, avec (6) beaucoup de gentillesse et en se gardant d’exercer la moindre pression, aidé Tony à comprendre que les propositions étaient faites avant tout dans son intérêt, dans la perspective de l’aider à trouver sa place dans l’école qui l’accueillait.
Revenons de manière systématique sur chacun des facteurs qui viennent d’être énumérés :
1) Le cadre éducatif « millimétré »
Il importe de noter que ce dernier réalise une véritable partition de l’espace des possibles : tous les cas sont envisagés, notamment en fonction des différents contextes, de sorte que l’adulte qui surveille le comportement de Tony sait qu’il n’a plus à craindre que la situation lui échappe puisqu’il a seulement à repérer la catégorie à laquelle appartient le comportement qu’il juge transgressif pour connaître la sanction qui lui correspond.
L’éducateur n’est plus confronté à l’angoissante difficulté consistant à juger sur le champ de la gravité des faits et gestes considérés comme de la sanction à y faire correspondre, c’est avec confiance et sérénité, donc avec davantage d’objectivité, de sûreté et d’équité qu’il peut assurer sa mission éducative.
2) L’accord des différents partenaires
Il constitue la condition sine qua non du cadre adopté car si un seul partenaire fait défaut, la cohérence est perdue et l’élève saura très bien le percevoir et en tirer parti.
Par exemple, si le principe de la déscolarisation n’avait pas été accepté par l’Inspection ou par les services sociaux, l’enseignante et la directrice n’auraient pu l’évoquer comme un fait acquis et Tony aurait compris n’avoir aucune conséquence sérieuse à subir pour ses comportements transgressifs.
Idem si la famille d’accueil avait refusé de garder Tony au domicile en cas de déscolarisation temporaire.
3) L’accord de Tony
Comme la planification s’est réalisé en l’absence de Tony, son accord pourrait apparaître purement formel et donc sans réelle importance. Il me semble que ce serait une erreur de voir les choses ainsi.
L’accord de Tony était essentiel car il garantissait que nous nous tenions bien hors de tout rapport de force et que les efforts qu’il allait accomplir étaient bien les siens.
Malgré les apparences, ce qui a été proposé n’était pas un système de contraintes mais plutôt un système de guidage pour aider Tony à aller dans la direction qui lui était la plus favorable et qu’il reconnaissait comme telle (cf. le point (6))
4) Sa motivation
La motivation sur laquelle nous nous sommes basés était le vif désir de Tony de rester à l’école et d’éviter une déscolarisation, ce dont il avait eu une expérience récente. L’important ici est que cette motivation était suffisamment puissante pour aider « tout naturellement » Tony à garder le cap. Dès lors que le système de sanction adopté apparaissait tout à la fois, logique, proportionné, informatif davantage que punitif, c’est-à-dire, juste, dès lors qu’il était jugé acceptable ET avait été clairement accepté, nous n’étions pas dans un rapport de force.
Avec un consentement obtenu sans pression exercée par l’adulte, dans la plus totale bienveillance et donné par l’intéressé dans son intérêt bien compris, nous placions Tony en position de « sujet » de plein droit au sens d’agent en charge et donc responsable de sa propre conduite, soit ce qu’il y a de mieux pour impliquer et donc amener une personne à mobiliser au mieux ses ressources.
5) L’attention constante et bienveillante dont il allait bénéficier
Ce qui semble spécialement important ici et qu’il ne faut pas manquer, c’est que la trajectoire biographique de Tony était avant tout celle d’un enfant livré à lui-même. Il est donc clair que l’attention constante et bienveillante dont il allait bénéficier au travers du cadre qui lui était proposé était pour lui quelque chose d’assez nouveau qui, très probablement, comblait un vide en lui donnant ce qu’il n’avait jamais eu jusqu’alors : une place bien précise, désirable et désirée plutôt que celle du laissé pour compte qui, précisément, n’est jamais à sa place.
6) Beaucoup de gentillesse et en se gardant d’exercer la moindre pression
Avec le recul il m’apparaît très clair que l’intervention éducative que j’ai conduite n’aurait pas connu le succès inespéré qui a été le sien si, malgré la tension induite par le risque palpable d’un « passage à l’acte » de Tony, l’enseignante et la directrice n’avaient, de leur propre initiative, tenu une position qui tout en étant extrêmement vigilante, était aussi strictement non stigmatisante, bienveillante et dénuée de toute pression vis-à-vis de Tony.
Par disposition personnelle je ne serai jamais inspecteur, mais si je l’étais, je sais que c’est ce genre de professionnalisme auquel je serais spécialement attentif dans l’évaluation d’un enseignant : la capacité à agir non pas seulement dans l’intérêt mais dans le plus total respect de l’élève ou des élèves plutôt que pour satisfaire des besoins propres qui, quels qu’ils soient (narcissiques, besoin de contrôle, etc.) amènent quasi instantanément à s’inscrire dans un rapport de force très préjudiciable à la mise en place d’une véritable solution.
Donc chapeau bas pour ce qui est encore, malheureusement, un rare professionnalisme.
VII. Conclusion à suivre…
[1] Certainement pas un simple « touche-pipi » donc, possiblement, un viol requalifié...
[2] Voir en particulier les travaux d’Yveline Fumat.
[3] En latin, infans désigne celui qui n’a pas la parole
[4] Un peu comme lorsqu’un enfant autiste voit ses symptômes disparaître (généralement suite à des interventions parentales) les médecins en concluent qu’il n’était pas autiste en dépit des diagnostics précédents.
94 réactions à cet article
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Pouvez vous nous faire part je vous prie de vos compétences en matière de psychologie ?
Juste pour s’assurer que vous n’êtes pas un des nombreux trolls d’AV.
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En fait, c’est inutile, je viens de relire avec attention votre intervention, et vous n’êtes qu’un odieux connard.
Merci d’être venu, inutile de renouveler l’expérience.
Au plaisir.
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Très juste, bleck. Ce genre d’élève devrait être tout simplement expulsé d’un lieu d’instruction qu’il sabote et pervertit, et contraint de se rendre utile dans d’autres structures, à la façon séculaire, sous les ordres d’un homme de métier.
Et que les instituteurs enseignent scrupuleusement les disciplines fondamentales et fassent respecter la discipline et le respect dû aux adultes, ainsi que des relations correctes entre enfants, et se limitent à ce travail, c’est leur noble fonction.Si les parents du drôle qui zyeute les filles dans les WC et simule en forçant la situation des relations sexuelles avec la première petite écolière venue, si ses parents veulent lui payer le psy pour rattraper son altesse, qu’ils paient les soins de leur poche.Il peut toujours émigrer, ce danger potentiel, comme le recommande le système à nos jeunes diplômés brillants, courageux, travailleurs. Personne ne le retient.
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@ Lisca,
Toute la question est de savoir s’il faut intégrer ou mettre à l’écart et surtout quand le faire. Votre position, si je la comprends bien, est favorable à la mise à l’écart.
Le problème est que celle-ci n’est pas sans conséquence. C’est carrément un choix de société et, quoi qu’il en soit, ce n’est pas le choix actuel qui est celui de l’intégration. C’est sûr qu’il y a là matière à discussion. J’évoquerai ma position dans la conclusion.Concernant les parents, je vois une rigueur implacable dans votre position, comme si les parents étaient entièrement responsables alors qu’eux-mêmes se trouvent dans une situation de précarité socio-économico-culturelle qui fait obstacle au plein exercice de leurs responsabilités parentales. Je ne dis pas ça pour les exonérer complètement mais simplement pour ne pas leur jeter la pierre. Nous n’arriverons à rien de bon si nous nous tirons dans les pattes. Je crois qu’une coopération efficace entre les éducateurs suppose un respect mutuel constamment affirmé.
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Ainsi il suffit de mettre au coin un pervers de douze ans pour qu’il respecte les règles ?
J’espère que vous avez raison et qu’on n’entendra plus jamais parler de ce « Tony ».-
Plus c’est pris jeune plus c’est récupérable oui.
Même s’il est évident qu’il faudra quand même surveiller un peu.Maintenant si certains attendent de la psychologie des recettes miracles universelles, c’est qu’ils n’ont rien compris.
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@ Bourico66
Oui, oui, je suis complètement d’accord avec ce que vous écrivez là !
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Une expérience qui s’approche des « thérapies orientées solution », décrites par Bill O’Hanlon et quelques autres qui font partie des thérapies brèves.
Effectivement, simple et de merveilleuses réussites.-
Merci pour cette association d’idée, je ne connais pas O’Hanlon mais je vais aller voir de ce pas.
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Je vous suggère également « Psychosolutions » de Giorgio Nardone, même école. Merveilleusement simple et ... incroyablement efficace.
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@ Alpo47,
OK, je situe bien Nardone à présent. J’ai beaucoup lu Watzlawick et Elkaïm et je me définis comme systémicien. Donc le bouquin de Nardone devrait me parler. Ceci dit, pour ma part, je ne fais pas de thérapie. Pas plus que les enseignants. Mais le cadre scolaire est une formidable terreau de résilience lorsque les acteurs sont bienveillants, respectueux et à leur place. Mille solutions sont alors à portée de l’élève qui veut bien s’en saisir et la plupart le veulent, heureusement !
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Pour O’Hanlon, je ne sais encore quoi en dire, il faudrait que je le lise dans le texte pour savoir quoi en penser. C’est un self made man ou est-il inscrit dans un courant connu comme Nardone ?
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Il ne s’agit pas seulement de thérapie, mais de communication toujours orientée vers les solutions et non plus vers le problème. C’est donc parfaitement applicable à de nombreux domaines de la vie. C’est aussi et surtout merveilleusement efficace pour provoquer un changement positif.
Bill O’Hanlon est le premier nom qui m’était venu à l’esprit. En fait il s’agit de « l’école de Milwaukee », dont les figures de proue sont Steve de Shazer et Imsoo Kim Berg. G.Nardone doit être un (brillant) élève.
J’ai trouvé cette page qui décrit le concept de l’orientation-solution. -
Merci Alpo47 pour ces nouveaux éléments. Je crois que je situe bien à présent. La chose intéressante c’est que je retrouve dans l’orientation-solution une position que je défendais lorsque je faisais de la robotique.
Je trouvais idiot de penser en terme de résolution de problème. Je disais qu’il fallait penser en terme de d’adaptation de solutions toujours déjà-là, ce que fait la Nature vu que tous les êtres vivants sont héritiers d’une lignée qui n’a jamais connu l’échec puisqu’elle a toujours assuré sa survie -
Très intéressant !
Effectivement cela semble assez spectaculaire mais pourquoi pas ? La puissance de l’esprit et du « conditionnement » peuvent faire des choses incroyable.Les Vietcongs ont bien réussi à reconditionner des marines si bien qu’au moment de leur libération ceux-ci étaient devenus communistes !Je donne cet exemple extrême pour ceux qui pense que votre intervention c’est du bidon !Bravo à vous, vous pouvez être fier de ce que vous avez accompli !-
Merci Mimose pour le compliment. J’apprécie. Oui, des choses extraordinaires peuvent être accomplies par des actes minuscules. La technique asiatique des tous petits pas en est un bon exemple. Chez le Vietcong c’était une technique de manipulation, mais dans d’autres contextes, c’est une technique de changement
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Merci pour cet article intéressant.
Le changement de comportement indiqué est intéressant en lui-même et par la démarche suivi.
Toutefois, je suis surpris de ne pas voir une interrogation sur la cause profonde du comportement de cet enfant. Car si le symptome ne « sort » plus, il est possible que la pression monte et ressorte plus tard avec un effet catastrophique.
Pour avoir un tel comportement à cet age, il l’a au moins vu, le pire étant qu’il l’a peut-être subi, et dans tous les cas, il est en souffrance sur ce point.
Peut-être l’interrogation sur cet aspect a-t-elle eu lieu mais n’est pas le sujet de l’article ?
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Merci pour ces questions essentielles ! Toutefois le résultat extérieur est très bon. C’est un bon point et la méthode semble avoir été appliquée avec respect, humanité et bienveillance, ce qui a sans doute été un facteur prédominant de son succès.
Rencontrer des personnes bienveillantes mais non complaisantes peut suffire quelquefois à transformer son rapport avec le monde et avec soi-même et avoir un effet curatif (choc positif). L’article ne permet pas de se rendre compte de ces aspects, car il est très « factuel », ce qui laisse planer une incertitude.
Mais attention à ne pas croire que c’est la méthode seule qui a réussi. Elle pourrait effectivement produire ce que vous décrivez s’il n’y a pas les qualités humaines requises pour sa mise en place.
Bonne fin de journée. -
Merci ObjectifObjectif pour cette intéressante question qui me donne l’occasion d’apporter une clarification nécessaire et d’abord, le fait qu’en effet, je n’ai fait (sic) aucune hypothèse particulière quand à l’origine du passage à l’acte initial de Tony.
L’abondance de matériel pornographique sur les divers supports multimédias auxquels les enfants ont à présent accès fait qu’il n’y a pas lieu de creuser beaucoup plus loin en l’état actuel de mon exposé.
Mais il est vrai que dans une étude longitudinale qui suivrait l’évolution de l’enfant au long cours, on pourrait faire l’hypothèse que la pérénnité du résultat obtenu pourrait grandement dépendre du fait que l’enfant agresseur a lui-même subi ou non des violences sexuelles.J’entends par là des violences physiques autres que la simple négligence éducative qui aura pu exposer Tony à des scènes de nature pornographique l’ayant excité au-delà de ses capacités de contrôle.
Il me paraît probable que l’enfant physiquement violenté pourra plus difficilement se libérer des ornières dans lesquels son expérience l’aura jeté alors que celui qui n’a fait que « jouer avec les limites » en imitant des modèles vidéos devrait retrouver beaucoup plus facilement sa place dès lors que des limites lui seront clairement redonnées, au travers notamment d’une éducation démocratique basée sur des accords, cad, des règles co-construites et donc, co-convenues.
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« Elle NE pourrait effectivement produire ce que vous décrivez s’il n’y a pas les qualités humaines requises pour sa mise en place »
"@ Hermès,
Il me semble que si je vous ai bien compris il manquait la négation.Il est clair que nous sommes complètement d’accord sur ce point.
La bienveillance qui n’est pas complaisance me paraît en effet indispensable pour expliquer l’immédiateté de l’effet qu’a eu le cadre proposé.Je ne doute pas que ce cadre aurait mené à la réussite attendue (c’est pourquoi je le propose vu que je suis censé proposer des solutions) mais il le fait habituellement avec des à coups, des ratées parfois et quoi qu’il en soit de nombreux coups de barre à gauche et à droite pour tenir le cap et arriver à l’ajustement des positions de chacun sans lequel on ne peut espérer parvenir à bonne fin.
Il me paraît très clair que c’est la totale bienveillance avec laquelle Tony a été traité malgré l’enjeu aussi alarmant que stressant qui explique la quasi instantanéïté de l’impact de cette intervention démocratique.
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Les solutions ne sont pas nécessairement liées au problème qu’elles veulent résoudre (Steve de Shazer 1989 )
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erratum : au lieu de « intervention démocratique », il faut lire « intervention éducative ».
Merci Alpo47 pour la citation ! Notons que souvent même les solutions ne veulent rien résoudre du tout. Elles n’en sont pas moins des solutions
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Pour aller un peu plus loin, j’interprète tout acte comme une communication, de type non verbale en ce cas. Cela parait cohérent avec le fait qu’un enfant de cet age pourrait ne pas être capable de mettre des mots sur une très grande souffrance, ou un phénomène social dont on a justement pas le droit de parler à cause du tabou existant et tellement sensible, puisque votre intervention n’a finalement fait que renforcer le tabou.
Je ne veux pas juger de quoi que ce soit, j’essaye simplement d’analyser et de comprendre, et je vous remercie très largement d’apporter ce témoignage à la discussion. J’essaye donc de savoir si rétrospectivement vous comprenez ce que je veux dire.
J’ai le sentiment que cet enfant à émis une alarme comme il pouvait, et que le but des adultes autour était d’éteindre le signal d’alarme très gênant, plutôt que de chercher la cause de l’alarme.
Du coup, l’enfant a compris encore plus le tabou et a encore plus enterré sa souffrance, qui ressortira donc immanquablement plus tard et plus fort...
Qu’en pensez-vous ?
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Bonjour Ironicusmors,
Pourriez-vous me dire où j’aurais affirmé qu’« il existe un libre arbitre pour un enfant de primaire ? ». Attention, je ne joue pas sur les mots mais je suis par contre fanatique de la précision. Donc je vous invite à préciser votre pensée.
Quant à la deuxième question, j’y répondrai si vous me dites pourquoi elle vous importe dans le contexte de la présente discussion. En clair, quelle est votre « arrière-pensée » ? Merci !
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C’est choquant !
Voici le résultat d’une expérimentation éducative visant à apprendre à un enfant à ne plus pratiquer d’attouchements ni des gestes équivoques envers d’autres enfants alors qu’il apparait évident que les autres enfants n’ont pas été protégés par les adultes de ces attouchements et ont donc eux aussi servi de cobayes à leur corps défendants..
Que la liste de ses méfaits (appelons un chat un chat) prouve que ceux ci n’ont été possibles que parce que l’enfant a été maintenu un an dans une structure scolaire non adaptée..
Que le personnel éducatif n’a pas fait face à ses obligations de protection envers ces enfants... dans leur obstination à relever le défi d’adaptation de l’enfant au milieu scolaire..
Ce garçon est guéri nous dites vous, mais qu’en est il des dommages psychologique qu’il a causé à cette fillette et à tant d’autres, de s’être retrouvés pendant toute une année voire plus à craindre d’aller aux toilettes (les filles), d’être touchés sans leur consentement et donc d’être sur le qui vive en permanence et enfin de ne pouvoir faire confiance aux adultes pour les protéger de tout ceci ?
si certains de ces enfants développent plus tard une phobie scolaire il ne faudra pas chercher plus loin les causes...
honteux..-
Merci Loatse,
J’attendais une réaction choquée pour avoir du grain à moudre dans ma conclusion à venir.
Je reste toutefois un peu déçu car votre indignation est basée sur des inférences erronées de votre part quant il y avait, je crois, matière à s’alarmer pour des raisons plus objectives... auxquelles je viendrai dans le prochain article.Malgré tout, je vous suis reconnaissant de l’occasion que vous m’offrez de dissiper de possibles malentendus.
Il est complètement erroné de penser qu’il y ait eu là une expérimentation.
En rédigeant cet article, je fais juste ce qui est parfois appelé un « retour d’expérience ».
Celle-ci a consisté à se trouver plongé dans cette problématique sans avoir d’autre choix que de lui trouver une issue favorable.
Ce n’est donc pas une expérimentation que je relate mais l’expérience réussie d’accueil d’un élève à haut risque dans une enceinte scolaire.
Une expérience identique à celle que tout enseignant ou tout établissement scolaire pourrait être amené à vivre un jour.Dans ces situations, l’équipe enseignante fait tout ce qu’elle peut pour protéger les autres élèves en ayant bien conscience que cela pourrait être insuffisant. Mais quoi qu’il en soit, tant que l’institution scolaire (ou judiciaire) juge que tel élève susceptible de violences (pas seulement sexuelles) peut et doit être inscrit à l’école (ou au collège), les enseignants sont bien obligés de faire avec.
Bref, il n’y a eu strictement aucune volonté d’expérimenter quelque dispositif éducatif que ce soit. Celui-ci a été mis en place de façon ad hoc dans l’idée qu’il pourrait être une solution. Le résultat a dépassé nos espérances, c’est cela que j’essaie d’analyser pour mieux le comprendre.
Quant à la fillette victime initiale de Tony, c’est sa nièce, donc rien à voir avec l’école. Les autres élèves qui ont été exposés à son comportement « prédateur » n’ont, pour ce que j’en sais, rien subi de traumatisant parce que Tony était précisément constamment sous l’oeil d’un adulte qui s’empressait d’intervenir. Mais cette solution provisoire qui n’a durée que deux semaines tout au plus est vite apparue intenable sur le long cours. Une faille interviendrait fatalement et c’est pour cela qu’il fallait une autre approche qu’une surveillance de tous les instants.
Quoi qu’il en soit, le fait qu’il n’y ait eu aucune plainte de la part des autres élèves ou de leurs famille est assez probant je crois du fait que le personnel n’a manqué à aucun devoir de protection. Tout au contraire, nous avons amené l’administration à considérer qu’il se pourrait bien en définitive que la place de Tony ne soit pas à l’école alors que c’est le contraire qui semblait évident puisqu’il nous revenait après un passage en justice et donc un « examen » informé de sa situation.
Notez bien qu’à aucun moment je n’ai affirmé qu’il était guéri. Guéri de quoi d’ailleurs ? Je n’ai pas eu connaissance d’un quelconque diagnostic le concernant. La seule chose qui comptait était que son comportement prédateur « »pédophile« » disparaisse et c’est ce qui a été réalisé au-delà de toute espérance.
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bravo pour l’article et l’exposé de la méthode
ce genre d’approche devrait en effet être plus diffusé .....
mais le résultat me laisse songeur, a ce point et aussi radicalement positif c’est troublant
tony va t’ il d’une manière où d’une autre faire l’objet d’un suivit a long terme ?-
Merci pour ces encouragements.
Oui, bien sûr, il y a de quoi s’interroger.
C’est ce que je fais précisément avec cet article.
Comme je l’ai dit, le facteur clé de la remarquable rapidité du changement a été, selon moi, la bienveillance et le total respect dont Tony a bénéficié, dans le contexte d’un cadre éducatif « affiné » qui était aussi « contenant » que possible.Vous posez la question du suivi.
Question délicate s’il en est car, alors qu’on le voudrait maximal, il est se trouve réduit au minimum.
Il est en fait assuré par le centre de médecine scolaire vu qu’il intervient à l’école et au collège. Mais c’est surtout une fonction de liaison qui assurée, une transmission d’information.
Ce sont les services sociaux et, éventuellement, la justice qui ont la responsabilité de Tony et ont mission de veiller à ce qu’il bénéficie d’un cadre adapté.
Les dernières nouvelles que j’ai eu de Tony étaient bonnes au sens où il n’y avait rien à signaler. -
« Elle imaginait parfaitement les conséquences d’un « passage à l’acte » de Tony auquel, grosso modo, tous les élèves étaient exposés dès lors que ce dernier, qui approchait des douze ans était non seulement le plus âgé de l’école mais disposait aussi d’une grande force physique »
« l’équipe enseignante fait tout ce qu’elle peut pour protéger les autres élèves en ayant bien conscience que cela pourrait être insuffisant. »
Vous pouvez moudre autant que vous voulez, Luc, mon grain, il n’empêche que je persiste à trouver cela irresponsable et le mot est faible...-
Je trouve au contraire cela très responsable. Il faudrait peut-être que vous définissiez ce qui, pour vous, est « responsable ».
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Loatse il me semble que vous confondez la tête et les jambes. L’équipe enseignante, c’est les jambes, elles vont là où on leur dit d’aller et elles portent tous le poids de la situation. La tête, qui décide, c’est la hiérarchie, ce sont les institutions, justice, social, éducation, qui décident que tel enfant est ici et non là.
Une fois qu’un élève est inscrit à l’école, même s’ils pensent qu’il est dangereux, les enseignants n’ont pas le pouvoir de refuser d’accueillir l’élève. Ils ne peuvent qu’alerter la hiérarchie qui seule a le pouvoir de décider.
Tel est le lot de bien des enseignants et directeurs confrontés à des élèves présentant des comportements limites qui « exposent » en effet toute la population scolaire.
Le pire là-dedans c’est que les enseignants savent bien que si quoi que ce soit arrive, tout le monde se précipitera pour trouver où ils ont manqué à leurs obligations, de présence, de surveillance, etc.
S’il ne tenait qu’à eux, c’est bien souvent qu’ils éjecteraient le gamin difficile en arguant d’un principe de protection.
Il me semble que c’est votre position.
Elle semble de prime abord logique : on séparer les individus dangereux du reste de la population pour protéger cette dernière, sauf que c’est le principe répressif à partir duquel ont été inventés les asiles, vous savez ces lieux où l’on enfermait les malades, les fous, susceptibles de troubler le bon ordre social.
Cette logique est celle des régimes totalitaires. Elle n’est pas une solution, elle est en soi un problème.Je reviendrai sur cela dans la conclusion
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@ Luc-Laurent Salvador en général , j’approuve vos propos et vos intervenions sur le site.
Visiblement, il y a une chose qui vous échappes, l’enfant se construit par initiation, ce qui veux dire qu’il est une véritable éponge des faits et des gestes des adultes et de son entourage.
Si il y a un comportement déplacer d’un enfant, comme cela peut arriver, avant toute réel intervention thérapeutique.
La moindre des choses est de se poser la question d’où viens ces manifestations . Car il est évident, elle n’appartiens pas à l’enfant au sens propre du mot.c’est cette votre réflexion qui me fait sursauté :
(Comme ceci fait grand’ peur aux éducateurs qui — à l’instar de la hiérarchie publique (administrative et politique) — sont tellement angoissés à l’idée de perdre la moindre parcelle de pouvoir, je m’empresse de préciser que l’approche en question consiste à responsabiliser l’élève en l’amenant à respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties.C’est la seule pratique véritablement éducative que je connaisse car étant, par construction, dégagée du rapport de force, elle garantit que rien ne se trouve imposé : chacun est simplement renvoyé à ses engagements, donc à soi-même. Le reste n’est à mes yeux que du dressage, en gant de velours ou en gant de fer, mais du dressage quoi qu’il en soit. )
Et bien c’est un rapport de force que vous décrivez, en réalité, et même une intellectualisation de la notion de l’interdit, en claire cela ressemble à du dressage d’animaux, sanction récompense.
Il y a bien un rapport d’autorité entre l’adulte et l’enfant à établir, ce n’est par pour cela que l’on peut demander à un enfant de moins de 12-13 ans être en mesure d’exiger, à respecter des engagements librement consentis , vous trompez tous simplement de tranche d’âges, cela concerne les Adultes.
Il y a que l’ Adulte qui peut concevoir des engagements librement consentis.
Jamais un enfant, encore moins un adolescent, relises ce que Socrate en dit :
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( "...Les jeunes d’aujourd’hui
Aiment le luxe,
Ils sont mal élevés,
Méprisent l’autorité,
N’ont aucun respect pour leurs aînés
Et bavardent au lieu de travailler
Ils ne se lèvent plus lorsqu’un adulte
pénètre dans la pièce où ils se trouvent
Ils contredisent leurs parents
Plastronnent en société,
Se hâtent à table d’engloutir
Les desserts,
Croisent les jambes
Et tyrannisent leurs maîtres..." ) Montre bien que le problème n’est pas récent et en trains de s’intensifier.
Montre aussi toute la défaillance éducative actuel qui au lieux de protéger les enfants, les exposes.Il est vrais qu’il y a un marché à faire avec l’enfant, et de montré que sur certain fait, il y a transgression demande une punition .
Mais on oublie un détail, et il est de taille, combien d’adulte pratique l’auto éducation et montre par leurs attitudes, avec le sens de l’humour le resultat de ce travail aux enfants ?
Et bien , ils sont rares, même très rares, qui fait si cela était vraiment une préoccupation éducative des éducateur, il se pourrait bien que ce problème serait réglé avec tac et bienveillance , vous trouvez pas ?
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Ce n’est absolument pas un rapport de force qui est décrit, c’est très précisément le contraire !
Que vous considériez cela comme un rapport de force dénote votre conception très confuse de ce que sont les rapports de force et de ce que sont des rapports de collaboration.
Dans le cas présent, les parents et le cadre éducatif parlent à l’enfant en lui indiquant quelles sont les limites à ne pas franchir et en expliquant les motifs de ces limites ; ils expriment leur besoin que Tony respecte ces limites et concrétisent le cadre par des sanctions en s’appuyant sur un besoin reconnu (et exprimé) par l’enfant (le fait de rester à l’école et de ne pas être exclu) : on est bel et bien dans une écoute mutuelle d’un besoin (de l’enfant d’un côté, des parents et du cadre scolaire de l’autre) et il s’en suit un accord mutuel.
Un rapport de force impliquerait que les limites soient imposées sans bienveillance par la menace et l’intimidation, sans explication, et sans écouter quel est le bseoin de l’enfant : l’enfant serait censé se soumettre à l’aurité par la peur. Ici, Tony ne se soumet pas, il accepte, par contrat, le cadre de sanctions proportionnées et qui lui sont expliquées.
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Comment on obtiens qu’il accepte, par contrat, le cadre de sanctions proportionnées et qui lui sont expliquées ?
Juste par le dialogue ?
Où la peur du gendarme ?
Il ne faut être naïf, en aucun cas, l’enfant est sur le même pied d’égalité, et, il est très facile de jouer sur sanction, récompense à c’est âge là.http://education-acfdj.org/ACFDJ-2013/docs-archives/adolescence-difficile.html
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Comment faire de votre enfant un délinquant ? (J. Finder, S. Tomkiewicz)Avant propos des auteurs
La définition même du terme « délinquant » pose problème alors que nous l’avons considérée comme allant de soi ; le voleur à l’étal est-il « délinquant » ou celui qui, par désespoir met le feu aux boîtes à ordures ou celui qui a volé une bicyclette ?
Hier étaient délinquants des fugueurs, ailleurs le sont des homosexuels, alors pourquoi ceux-là ? Ne vaudrait-il pas mieux dire "comment faire un désadapté, un névrosé, un marginal, un malheureux" ?
Plus grave, nous paraissons sous-entendre qu’un comportement réputé asocial relève de causes fondamentalement psychologiques, alors que nous croyons que ce sont des phénomènes politiques et sociaux qui engendrent et qui définissent ce type de comportement.
Ainsi le piège où nous risquons de tomber est grave : faire croire à la responsabilité des parents là où ils sont le plus souvent victimes ; présenter comme causes premières ce qui n’est que maillon intermédiaire, courroie de transmission, agent exécutant des forces qui le dépassent.
Ainsi, nous pouvons apparaître comme accusateurs ou, au mieux, ’donneurs de leçons" et par la même occulter la responsabilité des injustices sociales et politiques.
Finalement si nous acceptons de publier ce texte c’est qu’il reflète notre pratique quotidienne. Pour une fois nous voulons nous permettre un discours ni politique ni scientifique mais parler comme les jeunes qui se confient à nous dans leur détresse irraisonnée.
Joe Finder, Stanislaw Tomkiewicz
http://education-acfdj.org/ACFDJ-2013/docs-archives/coment-faire-de-votre-enfant-un-delinquant.html
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Merci Morpheus, ça fait tellement plaisir de se sentir compris !
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@ soi même,
Comme l’a bien expliqué Morpheus, vous voyez du rapport de force là où il n’y en a pas.
Parce que précisément, dans l’éducation démocratique, tout passe par un consentement de l’enfant qui lui donne un plein statut de sujet radicalement opposé au statut d’assujetti qui correspond à la position traditionnelle de l’enfant en tant qu’infans (celui qui n’a pas la parole).Vous restez fixé sur le fait que l’enfant n’a pas les moyens de l’adulte, qu’il n’est donc pas dans un rapport équitable pour faire contrat et que, partant, on ne peut avoir avec lui des accords sur une ligne de conduite et des sanctions afférentes. Grosso modo, c’est la ligne de pensée de nombre de philosphes de l’éducation qui ont, sur la base de ces a priori, rejeté l’approche démocratique en éducation.
Le problème, c’est que si vous n’avez pas la démocratie qui reconnaît un statut de sujet à l’enfant ou l’élève, vous avez... l’Ancien Régime, cad, le rapport de force où l’un est assujetti à l’autre.
Gant de velours (séduction, manipulation) ou gant de fer (force et punitions), le rapport de force est délétère. Il n’aide pas à la construction du sujet. Or c’est bien cela que nous voulons ? : construire des sujets autonomes, capables de s’engager et de tenir leurs engagements de manière responsables n’est-ce pas ?
C’est ce que permet l’éducation démocratique. Elle permet d’éviter les dérives notées par Socrate qui apparaissent lorsque ceux qui sont censés exercer le rapport de force n’ont plus la détermination (ou les raisons) de le faire. Cet abandon de poste ouvre la porte à toutes les dérives. Mais l’erreur serait de croire qu’il faudrait revenir occuper cette position autoritariste qui prétend assujettir l’enfant ... pour son bien.
Tout ça est fini, les parents le sentent bien, ils n’ont plus le cran d’exercer une autorité en gant de fer. Ceux à qui reste le gant de velours peuvent s’en tirer encore, mais la seule solution viable que je vois pour ma part c’est l’éducation démocratique, cad, le respect de l’enfant ou de l’élève en tant que sujet.
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Quand vous dialoguez avec l’enfant, et que vous l’écoutez, vous produisez un lien d’empathie : se sentant écouté (et non brimé ou grondé), l’enfant, même rebelle ou turbulent, sent que vous le considérez comme une personne, plutôt que comme un enfant devant se soumettre à l’autorité de l’adulte.
Si en plus de cela vous lui proposez un contrat (qu’il peut bien sûr refuser, mais en connaissance des conséquences que le refus peut avoir), l’enfant est directement responsabilisé et, de ce fait, il se sent à égalité avec ses interlocuteurs adultes. Il est responsabilisé vis-à-vis du contrat qu’il passe, donc vis-à-vis de lui-même ET des cocontractants (les tuteurs et l’école).
C’est bel et bien tout le contraire du rapport de force. Cela s’inspire notamment des technique de communication non violente - ou empathique (CNV).
CQFD
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Merci Morpheus, c’est exactement ça, je n’ai rien à ajouter.
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Mais de rien, tout le plaisir est pour moi
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( Comme l’a bien expliqué Morpheus, vous voyez du rapport de force là où il n’y en a pas.)
Peut être que ne vous voyez pas l’ineptie de cette volonté d’imposé à l’enfant « responsabiliser l’élève en l’amenant à respecter des engagements librement consentis » Je souhaiterais comment et avec quels moyens, vous définisses que ce sont des engagements librement consentis par l’enfant ? -
( il se sent à égalité avec ses interlocuteurs adultes ) A bon, c’est pour cela sans doutes, que les classes primaires deviennent de plus en plus ingérable ?
l’enfant est naturellement confiant vis à vis de l’adulte, surtout dans la tranche d’ages de 3 à 14- 15 ans, vous dites égalité, moi je vous dit que c’est de la confiance.
L’enfant est un fin observateur, il a besion en pernamence de tester l’adulte, il est toujours au bord de l’interdit, et si l’adulte de fait pas preuve comme vous dites d’empathie, d’humour, et d’auto- discipline, et bien votre exemple est vite ruiner.La discipline n’est jamais liée à l’autoritarisme, l’autorité naturel est l’autorité que l’on s’applaudir à soit même, et c’est le fruit de c’est pratique que l’enfant reconnaît.
Et mon la réputation de la sévérité du Maître, qui me pratique en réalité qu’une forme adoucie de l’autoritarisme.Comment se fait’ il que dans une classe, les élève sont respectueux de leurs professeurs et dans un autres cours c’est le boson ?
Bien sûr, on peut incriminer la matière enseigner, mais l’on s’arrête à cela, on ne pas comprendre, avec d’autre professeur qui enseigne cette même matière, il y a un enthousiasme des élèves à apprendre !
Le défaut de vos raisonnement, est que nous n’êtes pas convaincus du rôle que joue pour l’enfant comme conduction, l’initiation.
Et tant que vous n’aurais pas creuser la question, vous ne pourrais que proposer sanction et récompense, je ne dis pas par cela que c’est inutile dans certain cas, je dis juste, que vous n’êtes pas sortie du rapport de force même si cela prend une forme atténuer .
Avec le cas de Tony, vous avez certes stopper un processus destructeur, êtes vous sur d’ avoir répondue réellement aux problèmes qui se pose en lui ?
Êtes vous sûr, que cela va pas réaparaitre plus tard sous une forme métamorphoser ?
Car appliquer un étouffoir sur un problème, cela a le même résultat que de poser un pansement sur une jambe de bois !
Pour rendre un enfant lobotomisé , il y a rien de tel que d’appliquer cette formule : à respecter des engagements librement consentis, Qui détermine à respecter des engagements , l’enfant où l’adulte ?
Vous me décrivez en réalité un jeux de pouvoir, et en rien c’est éducatif sur le l’on terme !
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@ soi-même
Je ne peux rien de plus pour vous l’expliquez. Vous êtes apparemment victime d’une terrible confusion et je ne trouve pas le moyen de vous éclairer d’avantage. Soit vous restez dans vos certitudes, soit vous faites vous-mêmes (soi-même) l’effort de voir les choses sous un autre angle de vue. Moi j’ai dis ce que j’avais à dire.
Cordialement,
Morpheus -
« Je souhaiterais comment et avec quels moyens, vous définisses que ce sont des engagements librement consentis par l’enfant ? »
C’est très facile.
Il ne faut pas beaucoup d’effort et de dialogue pour amener un enfant à accepter l’idée que c’est bien de respecter les autres (comme c’est bien d’être soi-même respecté) et de s’engager à le faire de sorte que s’il ne le fait pas, alors il a une punition (qui peut être la simple absence d’une récompense s’il se comporte bien).
Dès trois ou quatre ans il est possible d’avoir des accords de cette nature avec un enfant qui est dès lors respecté comme sujet car son consentement est demandé et tout ce qui arrivera par la suite dépendra entièrement de lui et d’aucun arbitraire.
Si vous ne voyez pas ça, eh bien... dites le moi -
@ soi même
Je viens de lire votre dernier post et je ne serais pas loin de penser comme Morpheus.
Dans une ultime tentative, je vais tenter comme Alexandre de trancher le noeud gordien d’une confusion qui semble aller grandissante.
Tel que je le comprends vous parlez sur la base de quelques convictions profondes que vous avez concernant le processus éducatif et vous sortez de vos gonds car vous ne pouvez « croire » à ce que j’écris.
Qu’est-ce que j’y peux moi ? J’attends vos arguments plutôt que votre rejet pur et simple.
Sachez que sur l’imitation dont vous parlez sans cesse (du moins je suppose car vous écrivez initiation) j’ai fait une thèse, alors vous parlez à un convaincu. On ne saurait en exagérer l’importance dans le processus éducatif.Mais bon, quoi qu’il en soit, pour aller à ce que je crois être le principal obstacle, vous semblez absolument pas comprendre qu’il puisse exister une relation basée sur l’accord, la règle, la loi entre élèves et enseignants. Il semble pour vous que cela ne puisse être qu’un jeu complexe de relations chargées d’émotions, de ruse, ... ou de rapports de force. Vous y voyez une fatalité, eh bien débrouillez-vous avec, qu’est-ce que vous voulez que je vous dise d’autre.
Vous nous assenez cette « vérité » que l’élève ou l’enfant cherche toujours à tester l’adulte et je vous répondrais que c’est absolument faux dès lors qu’un cadre a été posé et que l’enfant a pu vérifier qu’à chaque fois l’adulte en était bien le garant en appliquant les sanctions correspondantes aux transgressiosn qu’il a pu faire.
Une fois acquis cette certitude que l’adulte est bien présent sur le cadre CONVENU, donc ACCEPTE, qui ne suscite donc aucun sentiment d’injustice ou d’arbitraire, l’enfant se le tient pour dit et sait que tout ne dépend plus que de lui, dès lors il s’attache à maximiser sa réussite plutôt que constamment chercher la limite.
Ce processus d’apprentissage peut se faire par observation des congénères exposés à la sanction (ce qu’on appelle l’exemple, support d’imitation
.Si du début à la fin l’adulte ne se met pas dans une posture d’emprise ou de domination sur l’enfant (ce qu’il n’a aucune raison de faire puisque les accords avec l’élève sont un outil suffisamment puissant pour qu’il ne soit plus en quête constante d’une affirmation de son pouvoir) si donc il ne se donne pas en modèle à l’enfant comme trouvant désirable de dominer l’autre, il ne suscitera aucune vélléité de cette nature chez l’enfant et leur rapport se règleront tout simplement selon les accords auxquels ils sont venus.
C’est d’une simplicité biblique mais parfois le plus simple est ce qu’il y a de plus difficile à comprendre...
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( je crois être le principal obstacle, vous semblez absolument pas comprendre qu’il puisse exister une relation basée sur l’accord, la règle, la loi entre élèves et enseignants ) le problème ne ce situe pas sur se point, je discute même la remise en causse qui doit avoir, un cadre, une règle, des principes à faire respecter, c’est l’illusion de la méthode que je remet en causse et surtout cette définition ; ( respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties. ) qui ne veux rien dire pour un enfant.
Car vous prenez l’enfant pour un adulte et en aucun, c’est un adulte.
Pour lui, cette formule savante, si je fais des bêtises, je suis punie.
Si je suis sage, ils seront gentil avec moi !Parler d’engagement librement consenti en ce qui concerne un enfant et la preuve de la méconnaissance profonde de ce qu’est un enfant !
Ma controverse se situe sur ce point et rien d’autre !
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@ soi-même
Je me demande si VOUS-MÊME êtes réellement un ADULTE, finalement ?
Car vous vous posez en PARENT et votre logique ENFERME l’enfant dans le rôle ENFANT. C’est une position de pouvoir paternaliste, très connue en psychologie (triptyque des rôles parent / enfant / adulte).
Du coup, si je suis dans le vrai, il n’y a aucun espoir que vous compreniez la méthode (qui est une méthode d’adulte, non de parent). Un indice pour (essaye de) comprendre : le rôle adulte des parents est de responsabiliser leurs enfants, pour les former à s’adapter aussi bien et aussi rapidement que possible à leur environnement.
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@ Morpheus, vous n’avez aucune notion de ce qu’est un enfant.
vous préférés utiliser le doute sur ma personne de vous interrogez sur ma remarque.Au cas , si vous n’avez pas compris je vous invite à lire La Philosophie de la Liberté.
http://www.paganisme.fr/fichiers/2008/05/Philosophie-de-la-libert%C3%A9.pdf
Bonne lecture !
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Comment pourrais-je n’avoir « aucune notion » de ce qu’est un enfant, ayant moi-même été un enfant ?
C’est une affirmation absurde
A moins de supposer que le passage par l’adolescence d’abord, puis l’adulte ensuite, efface toute l’expérience de l’enfant que j’ai bel et bien été. Ou que je sois victime d’une amnésie complète.
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Il y a rien d’absurde, que connaissez vous du rythme des 7 ans qui ponctue l’enfant jusqu’à l’âge adulte ?
Connaissez vous les différente naissances qu’un enfant vit ?
Renseignez vous avant de me répondre à la va vite !
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@ Soi même
Votre véhémence offre un défi intéressant.
Qu’est ce qui fait chez vous un féroce obstacle à une approche démocratique de l’éducation ?
Je crois que vous nous donnez la réponse à cette question lorsque vous affirmez ceci :
« Car vous prenez l’enfant pour un adulte et en aucun, c’est un adulte. »
C’est à partir de cette certitude que vous croyez pouvoir affirmer qu’il est illusoire de vouloir amener l’enfant à :
"respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties."
Pardonnez l’explication qui va suivre mais je ne peux pas ne pas reconnaître ici le principal défaut de la pensée philosophique qui consiste à traiter des choses en terme de catégories élévées au rang d’absolu de sorte qu’il n’existe aucun moyen terme (cf. le principe du tiers exclu)
Selon cette pensée canonique mais néanmoins simplette, une chose est A ou non A, et rien d’autre. Ce qui peut s’illustrer par la boutade philosophique selon laquelle il existe deux sortes d’homme : ceux qui répartissent toute chose entre deux catégories et les autres...
En référence à une époque lointaine, on a appelé ça, entre autres, du manichéisme.
Il faut reconnaître que c’est très utile pour penser dans l’abstrait, dans l’idéal mais dès qu’on vient aux choses concrètes, ça crée des catastrophes parfois aussi comiques que celle consistant à affirmer que l’homme est un bipède sans plumes.
Pour vous, par définition un enfant n’est pas un adulte donc c’est folie que de penser retrouver chez lui des compétences qui sont celles de l’adulte.
Sauf qu’une multitude de compétences qui sont celles de l’adulte sont aussi celles de l’enfant : respiration, digestion, langage, communication, intention, effort, réflexion, calcul, etc., l’enfant le fait très bien.
Dès lors où est la limite si ce n’est dans l’arbitraire sociétal qui consiste à poser que tel est adulte et tel ne l’est pas parce qu’il a un tel ou tel âge biologique jugé suffisant (en France c’est 18 ans, ailleurs c’est davantage ou parfois beaucoup moins (12, voire même 7 ans me semble-t-il)) ?
Le caractère arbitraire de ce découpage est, je crois, peu contestable car nous savons tous que nombre de personnes de plus de vingt ans ne sont pas adulte et nombre de jeunes, adolescents ou enfants le sont devenus prématurément en raison de trajectoires de vie difficiles et donc exigeantes.
Ceci dit, je ne fais pas partie de ceux qui veulent nier l’existence de l’enfance pour en faire des adultes de plein droit.
Non, non, non, l’enfant a droit à l’enfance, cad, entre autre chose, à l’éducation, qui le prépare à devenir l’adulte... qu’il n’est pas
C’est là où la pensée catégorique coince : dans le devenir adulte.
Je vous le rappelle, le devenir n’existe pas pour qui pense seulement en terme de A ou non A.
C’est d’ailleurs pourquoi il y avait chez les Grecs cette idée folle que le mouvement n’existe pas (cf. le paradoxe de Zénon d’Elée qui était une tentative de démonstration).
Roland Magdane a joué de cela avec son sketch sur la date de péremption des boîtes de conserve.
Il se demandait ce qui se passait dans la boîte à minuit quand de consommable elle devenait périmée.
C’est pareil pour votre logique catégorique : elle est incapable d’expliquer le devenir adulte.
Rien d’essentiel ne se passe dans une personne au moment où elle a juste ses 18 ans.
Elle change instantanément de statut social : de mineure, elle se retrouve la seconde d’après majeure.
Elle a le droit de signer des contrats en son nom, elle devient responsable d’elle-même, etc.
C’est idiot mais c’est comme ça que ça fonctionne socialement parlant.
Conclusion : nous n’avons aucun besoin de préparation pour devenir adulte au sens sociétal du terme.
Il suffit pour cela de survivre jusqu’à ses 18 ans.
L’éducation par contre prépare au devenir adulte au sens psychologique du terme, et par exemple, celui dont vous parle Morpheus en référence à l’analyse transactionnelle.
Et comment se prépare-t-on à devenir autre chose que ce que l’on est ?
je vous le donne en mille...
En faisant « comme si » on était déjà ce que l’on veut devenir.
C’est cela en quoi consiste l’essentiel des jeux des enfants : le « »faire semblant« qu’on est des grands » et, ce faisant, pratiquer le rôle, s’entraîner et donc, acquérir progressivement les compétences qui permettront un jour, au terme de l’apprentissage, de sortir du jeu pour entrer, fin prêt, dans l’âge adulte.
Autrement dit, on devient adulte en ne cessant de faire comme si on l’était déjà.
Corollaire : on devient un sujet, citoyen de plein droit, libre autant que responsable par un constant entraînement à "respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties."CQFD
Ce qu’il vous faut comprendre ici qui devrait vous rassurer c’est que l’enfant ne cesse pas d’être sous la tutelle de l’adulte parce qu’il se trouve engagé dans une pédagogie institutionnelle basée sur la co-construction des règles de vie.
L’adulte continue d’être le garant responsable de la sécurité de l’enfant.
Et c’est précisément cela qui permet le libre exercice de ses compétences d’acteur social éduqué au rapport démocratique plutôt qu’au rapport Ancien Régime de soumission à l’autorité.
Bon voilà, je pense n’avoir rien oublié d’essentiel.
Je compte sur vous dans l’éventualité où ça ne serait pas le cas
Pour finir, je joins juste après une citation excellent d’un psychologue de qualité, Edmond Marc, qui fait le point sur la coopération enfantine et dit excellemment ce que je n’ai que laborieusement pointé.
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"La coopérationPiaget proposait de suppléer aux insuffisances de la discipline imposée du dehors, qui aujourd’hui, en plus, entraîne de moins en moins d’adhésion, par une discipline intérieure fondée sur la vie sociale des enfants eux-mêmes. Il montre, par exemple, que ceux-ci, dans leurs jeux collectifs, sont capables de s’imposer des règles qu’ils respectent mieux que les consignes édictées par les adultes. Là où l’école réduit la socialisation intellectuelle et morale de l’enfant à un mécanisme de contrainte, il faudrait miser sur les riches potentialités qu’offre la vie sociale des enfants entre eux. Citons encore Piaget :
« La coopération des enfants entre eux présente [...] une importance aussi grande que l’action des adultes. Du point de vue intellectuel, c’est elle qui est le plus apte à favoriser l’échange réel de la pensée et la discussion, c’est-à-dire toutes les conduites susceptibles d’éduquer l’esprit critique, l’objectivité et la ré-flexion discursive. Du point de vue moral, elle aboutit à un exercice réel des principes de la conduite, et non pas seulement à une soumission extérieure ».
C’est le fondement des méthodes dites « actives » ou « nouvelles » (Cousinet, Freinet, Decroly...) qui, en partant de la vie sociale des enfants, ont cherché à favoriser sinon l’« auto-gestion » des apprenants, du moins une « cogestion » où l’enseignant joue un rôle important d’organisation, de stimulation et d’élucidation. À voir les noms que l’on vient de citer, on se rend compte que ces méthodes « nouvelles », qui ont largement fait leurs preuves, ont aujourd’hui un âge respectable ; pourtant elles ont été incapables, malgré le soutien des pédagogues et des psychologues, d’ébranler sérieusement la forteresse inexpugnable de la pédagogie traditionnelle. C’est un phénomène historique impressionnant qu’il faut s’efforcer de comprendre."
in Edmond Marc (2013) Les enseigants face à la psychologie.
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@ Luc-Laurent Salvador, il serait temps de clarifier le débat ;
vous dites : Votre véhémence offre un défi intéressant.
Qu’est ce qui fait chez vous un féroce obstacle à une approche démocratique de l’éducation ?Je vous répond, je n’es aucune véhémence à une approche démocratique de l’éducation.
Pour une raison évidente, l’enfant de pourrait jamais grandir si il est coupé de la communauté humaine.
Donc si je ne remet pas en causse se préalable, il n’est impossible de manifesté cette véhémence à une approche démocratique de l’éducation à part être incohérent avec moi même !( « Car vous prenez l’enfant pour un adulte et en aucun, c’est un adulte. »
C’est à partir de cette certitude que vous croyez pouvoir affirmer qu’il est illusoire de vouloir amener l’enfant à :
"respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties." )Je n’affirme pas qu’il est illusoire d’amener l’enfant à respecter des règles, des principes et des obligations.
Ce que soulevé comme question n’est pas de faire tous sont possibles pour que certain faits ne se reproduise plus, c’est l’illusion de pensé en pleine formation d’apprentissage que l’enfant appréhende la Liberté de choisir ?A cet ages l’enfant est dans les instincts et le ressentie, et dans se sens il est encore dans la phase où c’est le ressentie qui prédomine. Il est particulièrement sensible à l’état d’âme de l’adulte, à son tempérament, à ses défauts.
Il vie encore une conscience pour une grande part endormie, si il manifeste un jugement morale sur un acte, vous verrez que c’est le reflet de l’éducation et en aucun cas cela vient de son libre arbitre .
Il faut veiller à faire une grande différence entre ce qu’est un enfant et ce que l’adulte sollicite d’irraisonné en voulant sollicité trop tôt le pôle intellectuel .En utilisant ce terne : ( engagements librement consentis ) qui est propos d’adulte qui ne peut que concerner un adulte et en aucun un enfant pour une raison simple.
Un enfant n’a pas encore la maturité à s’émancipe de l’autorité, il se soumet par l’éducation et se dérobe par défaut d’éducation, en aucun il exerce un libre arbitre de s’émancipe de l’autorité.Ce m’est à l’âge de l’adolescence qu’il peut exerce un libre arbitre de s’émancipe de l’autorité et cela se produit par la rébellion !
Pour vivre un (engagements librement consentis ) il y a trois conditions à remplir ;
Engagement, un engagement est valable que si l’on comprend les ternes du contrat, je pense que cela a due être fait avec des ternes simple à la porté de l’enfant, néanmoins avez vous déjà rencontré qu’un élève s’engage à aller à l’école de son propre chef surtout à c’est age ? , moi je ne l’ai jamais vue,c’est avant tous l’exigence des adultes qui fait que l’enfant accepte d’aller à l’école.
Donc engagement n’est pas le bon terme, c’est obligation qui faudrait dire !Librement : être libre, qui n’est pas le cas de cet enfant qui est soumis à des exigences des adultes de respecter les régles de la bienséance, avec probablement la menace de son exclusion !
Donc librement n’est pas le bon terme, c’est contrainte qui faudrait dire !
Consentis, en quoi c’est consentie, en rien c’est consentie, vous lui demandez en réalité obéissance, qui à c’est âge est tout à propos
Donc consentis n’est pas le bon terme, c’est obéissance qui faudrait dire !
La phrase donc visiblement vous avec une certaine fierté devait plus tôt se formuler dans ces termes :
( obligation, contrainte, obéissance ) qui est plus conforme à l’age psychique de l’enfant au lieux d’utiliser des ternes qui correspond à l’exigence que l’on peut attendre d’un adolescent (engagements librement consentis ).
Pour vos autres objections, je ne veux pas m’attarder dessus, sauf sur un détail : (Sauf qu’une multitude de compétences qui sont celles de l’adulte sont aussi celles de l’enfant : respiration, digestion, langage, communication, intention, effort, réflexion, calcul, etc., l’enfant le fait très bien. ) la confusion des plans de se qui relève qui est propre à tous hommes, les fonctions instinctives corporelles ( respiration, digestion, langage, communication ) et celle que l’on acquérez par apprentissage (
intention, effort, réflexion, calcul, etc.) bien sûr qu’un enfant en a conscience, mais en réalité de quel conscience parle ton ici en comparaison avec l’Adulte ?M’oublie pas l’étymologie de conscience :
Du latin conscientia composé du préfixe con- (« avec ») et scientia (« connaissance »).
- Subjectivité ; sentiment intime de vivre l’expérience vécue, d’en d’être sujet (de nos perceptions, émotions, pensées...).
- Éveillé, l’être humain a conscience de son vécu.
- Image de soi-même ; conscience de soi.
- (En particulier) État de veille dans lequel l’on perçoit le déroulement de sa vie.
- Quand j’ai repris conscience, je gisais parmi eux sur la cale, ils m’avaient allongé sur un paquet de voiles mal ferlées. — (Bernard Thomas, La vie engloutie, page 64, Flammarion, 1989)
- (Par extension) Éthique, sentiment du bien et du mal.
- Sapience n’entre point en âme malivole, et science sans conscience n’est que ruine de l’âme. — (Rabelais, Pantagruel, 1530)
(Philosophie) Connaissance que nous avons de nous-mêmes par le sentiment intime.
https://fr.wiktionary.org/wiki/conscience
Comment pouvez vous prêter un sentiment intime de connaissance à l’enfant , si il est en plein apprentissage et découverte et déploiement de ses capacités ?
Cela ne peut être attendue de l’adulte mais en aucun cas de l’enfant qui vie de 3 à 12-14 dans une volonté instinctive.
Si un enfant a cet age semble pouvoir discerner le bien et le mal, c’est avant tous le fruit de la moralité contenue dans l’éducation qu’il a reçus, et ce n’est pas une appréhension consciente pour lui. Il se conforme à des indicateurs fournie par l’adulte, en aucun c’est de son propre chef qui se détermine.
Ce qui autorisé, et se qui est interdit où autrement dit le bien et le mal qui est une convention avant tous social, pour l’enfant c’est au début que des attractions, et l’on le remarque d’autant plus, que à c’est age, il ont la faculté de dire des gros mots s’en comprendre la signification, par contre il ressente très bien les effets quand l’adulte réagit à cela !
Donc en aucuns cas, je suis opposé à ce qu’une anomalie caractérielle soit recadré, c’est le rôle du pédagogue d’être éducatif, en rien je suis opposé à qu’il est un contrat de passé avec l’enfant, mais de là à pensé qu’il a compris les termes que vous exposez, c’est un pas que je ne franchie pas à moins que j’ai la volonté de transformer comme c’est la mode aujourd’hui , l’enfant raisonnant raisonnable.
Fait ce que je te dis mais pas ce que je fais !
Avec une telle maxime, il est évident que l’on va vers un échec sociétal de grande ampleur !
En avez vous con-science ?
Car en définitif un engagements librement consentis , cela s’adresse en premier chef à nous pas à l’enfant, es que je me suis bien fait comprendre ?
- Subjectivité ; sentiment intime de vivre l’expérience vécue, d’en d’être sujet (de nos perceptions, émotions, pensées...).
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Je voudrais essayer de déplacer le débat (changer d’angle de vue) en posant une question, SOI-MÊME :
Selon vous, l’éducation des enfants doit-elle consister à former les enfants afin qu’ils rencontrent les besoins et les désidératas des adultes ? Où, au contraire, l’éducation des enfants doit-elle consister à répondre aux besoins des enfants (qui ne sont pas les mêmes que ceux des adultes), tout en leur permettant d’acquérir progressivement l’expérience leur permettant de devenir adulte ?
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@ Morpheus, a vos avis je penches vers quel réponse ?
Si vous faites bien attention à ce que j’ai écrit, vous connaissez ma réponse !
Donc, je vous laissez à votre sagacité !
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« Pour vos autres objections, je ne veux pas m’attarder dessus »
@ soi-même
Pour en finir avec ce qui pourrait ressembler à un dialogue de sourd, je vais me limiter à trois points :
- D’abord je vous rassure, lorsque j’écris "respecter des engagements librement consentis sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement consenties« il s’avère que (a) je décris un processus et (b) je m’adresse à des lecteurs adultes. Il me semble que vous auriez pu le comprendre et supposer l’évidence qui veut que l’on s’adresse aux enfants avec leurs propres mots.
- le processus que je décris, à savoir le fait que des enfants puissent »respecter des engagements librement consentis
sous peine de sanctions elles aussi préalablement et librement
consenties" n’est absolument pas la chose extraordinaire largement au-dessus de l’entendement des enfants que vous y voyez. Les enfants font ça tous les jours, sans aucun problème dès lors qu’ils jouent à un jeu de société, a fortiori lorsque c’est eux qui inventent les règles du jeu en question. Ce que je propose n’est rien d’autre que cela, un jeu de société dans un plus grand format, quelque chose que les enfants ou les élèves savent très bien faire, ce qui garantit leur réussite et donc celle des éducateurs. C’est le b-a ba de l’éducation : s’appuyer sur les compétences déjà installées.
- Enfin, le fait qu’on soit amené à dire à un enfant qu’aller à l’école est une obligation est le signe sûr qu’on a raté quelque chose. Quand tout se passe sainement, aller à l’école est une volonté de l’enfant. Je ne développe pas tout ce que cela implique car ça nous mènerait trop loin. Je laisse cela à votre sagacité
Quoi qu’il en soit, dialogue de sourds ou pas, merci de votre contestation, puisqu’elle me donne l’occasion de clarifier et d’affiner mon propos.
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Es que l’engagement que l’enfant a prit, vient de sa demande personnel ?
C’est un engagement liée à la Liberté Humaine, donc même si, vous adressez à des adultes. Il est illusoire de pensé qu’un enfant à la maturité psychique et intellectuel pour prendre consciemment un tel engagement !
Visiblement, vous n’avez aucune idée de ce que véritablement veut dire - des engagements librement consentis -
En aucun de ce que vous décrivez, il s’agit de cela !
Vous avez exercer un pouvoir d’autorité qui n’est pas en remettre en cause dans se cas de figure, et vous avez obtenue un engagement de l’enfant à le respecter.Quand on évoque un engagement librement consenti, c’est un déterminisme librement consenti , c’est un acte libre et il ne peut qu’être libre car aucune pression où raison extérieur peut influencer sa décision de son engagement !
Il est assez paradoxal quand ont fait une recherche sur ce terne ont obtient cette définition :
( En psychologie sociale, l’engagement désigne l’ensemble des conséquences d’un acte sur le comportement et les attitudes. La notion d’engagement est notamment associée aux travaux de Kiesler dans les années 1960, et ceux de Joule et Beauvois dans les années 2000. L’engagement peut être considéré comme une forme radicale de dissonance cognitive. Le processus d’engagement peut se poursuivre dans un engrenage (escalation of commitment, « escalade d’engagement ») souvent mis en évidence dans le cadre des recherches sur la prise de décision dans les organisations.
Dans tous les cas, c’est la situation qui détermine le comportement et non pas les attitudes ou la personnalité des participants à l’expérience. Ces derniers peuvent cependant rationaliser ou justifier ce comportement en l’attribuant à leurs opinions ou à leur volonté. La notion d’engagement peut donc former une explication du changement d’attitude qui prend le contrepied des approches de persuasion puisque les attitudes deviennent une conséquence du comportement et non l’inverse.
Soumission « librement » consentie
Joule et Beauvois ont forgé l’expression de soumission librement consentie « pour traduire cette forme de soumission particulièrement engageante, qu’elle nous conduise à agir à l’encontre de nos attitudes, de nos goûts, ou qu’elle nous conduise à réaliser des actes d’un coût tel que nous ne les aurions pas réalisés spontanément. Tout se passe dans cette situation comme si l’individu faisait librement ce qu’il n’aurait jamais fait sans qu’on l’y ait habilement conduit et qu’il n’aurait d’ailleurs peut-être pas fait sous une contrainte manifeste ». 1. )
https://fr.wikipedia.org/wiki/Engagement_%28psychologie_sociale%29
http://psychobranche.free.fr/PDF/MAP/engagement.pdf
Avec ses extraits de texte, je comprend mieux votre logique de pensé, elle est conforme à la psychologie moderne !
Je répond à votre objection que vous ne manquez pas de n’opposer, c’est une lecture abusive de mes intentions !
Dans ce cas il est toujours intéressant d’interroger ses intentions, sont elles aussi un engagement librement consenti ?
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Désolé soi-même, je ne m’engage plus dans un dialogue de sourd.
Vous n’avez pas fait la moindre référence à mon précédent propos.
J’appelle ça de la non communication par excellence.
Dès lors je ne réagirais qu’après que vous ayez pris en compte et répondu à ce que je disais par rapport aux jeux de société.
Cet exemple anéantit votre position quant à l’impossibilité de l’enfant de « respecter des engagements librement consentis... » etc.
Alors qu’en dites-vous ?
Telle est la question ! -
Es que l’engagement que l’enfant a prit, vient de sa demande personnel ?
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La tentative expérimentale de sauvetage d’un élève manifestement pas à sa place dans l’nceinte scolaire est intéressante à lire et fort bien décrite.
Merci donc pour cet article.-
D’ailleurs l’auteur doit plaire aux dames avec ses belles paroles, ce qui n’est pas le cas d’un « facho » dans mon genre qui a trimé onze ans en ZEP, il y a ceux qui bullent et ceux qui travaillent...
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Merci Lisca pour votre commentaire encourageant !
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L’instituteur n’est pas un pédopsychiaque et l’école n’est pas un asile de fous mais un lieu de transmission des savoirs... c’est justement les « intégrations » de cas lourds qui pourrissent la vie des classes qui font craquer les enseignants. Ceux qui donnent des leçons comme l’auteur de l’article sont rarement enseignants chargés de classe ; faites ce que je dis pas ce que je fais : l’éternelle devise des conseillers pédagogiques !
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Pan ! je n’avais pas lu que l’auteur était psy scolaire, ce qui confirme mon point de vue. Il n’enseigne plus depuis des années et a un poste de planqué de l’EN qui lui permet en outre de harceler les instits, j’ai bien connu la question. Que les donneurs de leçons aillent prendre la charge d’une classe de 26 gamins, on reparlera pédagogie six mois après (s’ils sont toujours face aux élèves)... à bon entendeur.
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« écologiste libertaire »... bref aucune règle de vie ni valeurs morales et civiques à transmettre aux élèves. On ne peut éduquer que sur des principes collectifs partagés issus du patriotisme républicain, c’est l’abandon de ces principes au nom du crétinisme soixantuitard qui a planté l’école. Merci à Sarko d’avoir essayé de nous débarrasser des RASED, ces polices pédagogiques inutiles et coûteuses dont les instits se passent volontiers.
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Victime, frustré, rancunier, aveugle au point de confondre RASED et conseillers pédagogiques, ignorant du fait que les psychologues scolaires sont (encore actuellement) tous des enseignants passés à l’épreuve de la classe. Avec votre pseudo vous faites un sacré républicain qu’on sent bien plus proche de la Bérézina, de Trafalgar ou de Waterloo que d’Austerlitz ou Iéna.
Je sens que ça va pas être du gâteau d’échanger avec vous...Quoi qu’il en soit, je vous remercie car votre tentative pour critiquer ma personne plutôt que mon texte m’amène à penser qu’il est décidément temps que je réactualise un profil qui a bien évolué depuis mon inscription sur Agoravox.
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Effectivement, quand on se choisit comme pseudo et comme avatar le nom et le portrait d’un tyran sanguinaire mégalomane, c’est forcément un signe de la psychopathie de l’individu derrière le pseudo. Un tyran domestique et un tyran scolaire, frustré car incompétent et tout juste bon à se vautrer dans l’attaque ad hominem car jaloux de la réussite d’un autre qui a obtenu du succès là où il n’a rencontré qu’échecs et déconvenues. Plutôt qu’en prendre de la graine, il agresse et dégoise sa haine de l’autre.
Triste »sire«
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@Morpheus et Luc-Laurent : Bravo pour vos réponses caricaturales et convenues. Bonaparte a fondé les lycées publics et gratuits, créer la banque de France et organiser les départements. Vous ne retenez que le côté « autoritaire » car tout ce qui représente une règle est « fasciste » pour les bobos bien pensants comme vous. « L’écologie libertaire » à la Cohn-Bendit vaut-elle mieux pour les enfants que le bonapartisme ? A voir...
Quant à mes frustrations comme beaucoup de collègues je suis parti en détachement après de nombreuses années en ZEP, et les enfants n’y sont pour rien. L’école des hussards noirs (héritiers du bonapartisme !) est décidément très loin... il est vrai que des gens comme vous servent le système libéral en fabriquant des consommateurs sans valeurs ni repères. Allez, vu le nombre de postes vacants dans le primaire je suis certains que Morpheus et compagnie sauront rejoindre l’EN pour montrer leurs talents. -
Tiens, parlons-en de la »Banque de France« qui - comme la FED n’a de « fédéral » que le nom - n’a de « français » que le nom.
Napoléon et la création de la Banque de France.
Vous êtes les victimes d’une infâme propagande qui glorifie une crapule sans nom, un tyran, un esclavagiste (il a rétablit l’esclavage !), un escroc, bref, un sinistre individu comme l’Histoire des civilisation n’en connait que trop. Les Allemand ont Hitler, les Français Bonaparte. Mais du moins, les Allemands ne glorifient pas Hitler dans les manuels scolaires. Pourtant, tous deux ont perdu la guerre... Cherchez l’erreur !
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La création de la Banque de France (version plus courte de la vidéo ci-dessus).
Preuve de la HAUTE TRAHISON de Napoléon Bonaparte.
« C’était sans doute la première fois qu’il arrivait à un gouvernement de donner de l’argent à une banque d’escompte pour exploiter un privilège lucratif au lieu d’en demander à ses actionnaires pour prix de ses privilèges. (...) Dans le souci de n’ôter aux banques aucune source de profits, le Premier Consul (Bonaparte) va jusqu’à autoriser au bénéfice de la Banque dite ’de France’, le partage d’une des premières prérogatives du gouvernement, celle de fabriquer une monnaie. Et en outre, la monnaie métallique que fabrique l’État lui coûte à lui État, au moins le prix de l’or et de l’argent, tandis que le privilège inouï accordé à l’établissement Pergot Mallet et Co. consiste en ce que cette banque, pure association d’intérêts privés, aura le droit de fabriquer une monnaie qui ne lui coûte rien. (...) Entre Napoléon et les gens de finances, la partie n’était pas égale. Le caïd (Napoléon) est respectueux à l’égard de l’argent, le caïd rampe et il rampera toujours. »
« Ce que le général n’a pas fait, et ce qu’il ne dépendait pas de lui de faire, c’est d’obliger à lâcher prise ces mains, ces quelques mains, oui ce petit nombre de mains qui tiennent les commandes secrètes de l’État, qui assurent les immenses profits de quelques-uns et qui font de chacun de nous les têtes d’un troupeau exploitable, exploité »
Toujours disposé en voir en ce sinistre salaud une icône ? (je vois que vous avez déjà changé d’avatar en tout cas ^^)
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Bonaparte comparé à Hitler ! Pathétique de sottise... le gaullisme est un bonapartisme et le général a combattu les fascistes pendant la guerre. Les ex-idôles des mandarins de l’EN - Staline, Marx, Pol Pot (dont un lieutenant fut inspecteur pédagogique en France) vous parlent sans doute plus Morpheus, mais vus vos raccourcis historiques il faut espérer que vous n’êtes pas prof ; pauvre France !
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<<Comme Polya l’a formulé dans le contexte mathématique, toute résolution de problème débute par une tentative pour assimiler la situation présente à une situation passée déjà résolue. Il s’agit toujours de dégager les points communs, les invariants, en particulier, ceux sur lesquels on sait pouvoir s’appuyer pour aller vers la solution.>>
Je ne suis ni psy, ni enseignant mais Tony est unique et ne peux se résumer ni à un concept mathématique, ni à un item puisé dans un catalogue.La résolution d’un problème par analogie avec un cas similaire donne de bons résultats dans le concret, quand le problème est technique mais qu’en est-il d’un problème psychologique ?Il y a également le piège dans lequel nous tombons tous qui est, devant un problème comme celui décrit supra, de consacrer toute son énergie à la recherche d’une solution ce qui en soi crée une deuxième problème qui vient se rajouter et finalement occulter le premier.-
Bonjour,
Oui, Tony est unique, par définition, comme vous l’êtes, comme nous le sommes tous, de manière triviale, au sens mathématique du terme car il est très clair que par une infinité de caractéristiques, les humains se ressemblent beaucoup entre eux (vu qu’ils font partie du genre homo, qui veut dire « même »), dès lors, il n’est pas interdit de développer des méthodes à valeur générale plutôt que de bricoler à chaque fois des solutions absolument originales.
C’est ce que font les médecins lorsqu’ils soignents les individus tous différents que nous sommes : ils appliquent les méthodes apprises pour les humains... en général, en tenant compte autant que nécessaire (mais sans plus) des particularités de chacun.Maintenant qui parle de résumer Tony à quoi que ce soit sinon vous ?
Enfin, il ne s’agit pas tant de rechercher une solution que d’appliquer l’une de celles dont nous disposons déjà. Il y a une nuance... énorme, qu’il importe de saisir. Vous verrez alors qu’il n’y a plus de problème, ni premier, ni second
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Merci Katherine pour votre soutien très encourageant ainsi que la belle eau que vous apportez à mon modeste moulin.
J’avoue ignorer que je pouvais compter Alice Miller au rang de ceux qui ont soutenu une approche démocratique de l’éducation.
Je la savais surtout engagée à aider à la prise de conscience du grand public vis-à-vis de l’effroyable violence psychologique avec laquelle les adultes entendent généralement éduquer les enfants.
La société a évolué depuis, les adultes, enseignants y compris, sont souvent complètement débordés mais pas prêts pour autant à revenir sur leurs stéréotypes éducatifs.
Bref, c’est sûr, Miller est toujours d’actualité et je vais donc la relire de près.Malheureusement, il est bien trop tard à présent pour que je prenne connaissance des liens qui vous proposez.
Je repasserai donc vous en donner des nouvelles.
Encore merci. -
Merci pour la vidéo très intéressante.
Pour ma part, je serais embarrassé si j’avais à conseiller des parents sous ce rapport car, sauf erreur de ma part, le jeu n’a pas un statut éducatif reconnu et dès lors, suivant les académies, des parents pourraient s’exposer à des poursuites car tout enfant à droit à une éducation qui est donc obligatoire, en classe ou en famille.
Le problème c’est qu’il n’y a pas de définition claire de ce qui peut être accepté comme éducation.
Pour ma part, je trouve que l’expérience de Summerhill est la plus probante que je connaisse.
J’imagine que des « répliques » existent ici ou là.
Je trouve que l’éducation en collectif est une option qui doit être offerte à un enfant (sans qu’il y soit obligé bien sûr). -
Un dernier mot sur les colibris.
Je note un point qui évoque l’absence de toute sanction.
J’avoue avoir des difficultés avec une telle option.
Il me semble qu’elle n’est pas réaliste mais je ne demande qu’à voir !
Pour ma part, je considère que dans le cadre de l’éducation démocratique les sanctions (adaptées, proportionnées à la transgression, informatives davantage que punitives) ne font pas violence dès lors qu’elles sont à l’avance reconnues comme légitimes par l’enfant.
Mais bien sûr, j’admets que cela puisse se discuter -
Ce que Georges Brassens a vécu me semble pouvoir se comprendre davantage sous l’angle de l’absence de rapport de force, plutôt que sous l’angle de l’absence de sanction.
A cette époque et dans un nombre de cas que j’imagine toujours possibles à l’heure actuelle, cela pourrait être une approche « utile ».
Mais le risque est énorme d’y voir en effet un encouragement à une époque marquée par le « no limit » à l’impulsion et la pulsion.
Donc, pour ma part, je persiste et signe en recommandant de se tenir radicalement à l’écart du rapport de force, du sermonage donneur de leçon, des engueulades, des cris et de la fureur et de se contenter d’appliquer la sanction prévue et convenue pour ce cas.
Encore une fois, si elle a été discutée, légitimée, proportionnée et validée, ET qu’elle est appliquée en dehors de tout rapport de force, la sanction est structurante parce qu’elle permet à l’enfant de « régler sa dette » et de ne pas succomber à la culpabilité ou au désespoir de celui à qui la perfection était demandé et qui, après avoir fauté, sait avoir déçu ses parents, quand bien même, ils ne l’auraient pas sanctionné.Même les Gordon, avec tous leurs ouvrages et leurs exemples ne m’ont pas convaincus. Un peu comme si déjà les populations auxquelles ils se sont adressées n’étaient plus les nôtres.
Nous voyons actuellement de plus en plus d’enfants et d’élèves en toute-puissance impériale je dirais. Leur santé mentale est en jeu et il faut venir à des gestes éducatifs très sûrs quant à leurs résultats. Sous ce rapport, l’éducation démocratique est le seul outil dont je sois sûr. -
Je m’empresse de préciser, bien sûr, que je parle seulement d’éducation. Le travail thérapeutique garde par ailleurs toute sa pertinence pour celles et ceux qui sont disposés à faire la démarche.
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Je précise néanmoins qu’iil m’a été donné de rencontrer nombre de familles qui ont exprimé la plus grande déception quant à l’absence d’apports relativement à leurs pratiques éducatives de la part des centre médico-psychologiques auprès desquelles elles consultaient. Je ne parle même pas des éducateurs des services sociaux. Visiblement, vu les restrictions budgétaires et la productivité qui leur est demandée, ils font tout depuis un avion ; ils n’ont plus le temps de se poser auprès des familles pour cerner et répondre à leurs véritables besoins éducatifs.
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Merci Katherine pour ce lien vers un film dont un commentateur avisé m’avait déjà pointé les mérites. Je n’ai pu le voir mais je pense que je vois bien de quoi il s’agit. Il est clair que cela traduit une vision de l’éducation telle qu’on aimerait tous voir devenir une réalité.
Ce que je souhaiterais souligner ici c’est le sentiment de se construire soi-même qu’ont les élèves dans ce film. Ils sont acteurs, agents (envers et contre tout) de leurs propres processus de développement. Ils sont donc, de fait, dans un cadre respectueux de leur personne, de leurs choix, et il n’est rien de plus dynamisant. -
C’est du délire complet.
De la confusion mentale...-
Bonjour,
Je suis très perplexe à la lecture de ce « compte-rendu d’expérience. »
Il existe une contradiction flagrante chez l’auteur
- lorsqu’il se distancie du résultat supposé en posant n’avoir pas de conviction formée quand à celui-ci,
- lorsqu’il communique afin de faire connaitre une méthodologie dont il semble convaincu de l’efficacité en s’appuyant sur cette expérience.En clair, je crois que l’auteur y trouve ses espoirs tout en se composant une posture qui se voudrait réaliste.
Mais il n’a pas répondu au questionnement oh combien pertinent de Soi-même, relatif à l’existence potentielle « d’engagements librement consentis », ce qui n’a déjà que bien peu de sens chez un adulte, (disons qu’il est nécessaire pour les décisions de justice d’établir un niveau de responsabilité chez un individu, et qu’il est à cette fin pratique de lui attribuer un libre-arbitre), mais est complètement loufoque chez un enfant !
Il est affligeant que sur ce point, le débat n’ait pas porté sur le développement moral de l’enfant, par exemple en s’appuyant sur les travaux de Kohlberg, ce qui aurait nécessairement amené à relativiser la possibilité d’un quelconque « consentement consenti chez l’enfant ».Mais au-delà de cette remarque méthodologique, le problème se situe surtout pour moi dans la volonté apparente de l’auteur d’enfermer les troubles du comportement relevés à un niveau pathologique, celui de la psychologie, alors même que la gravité des troubles observés impliquerait d’étudier également l’hypothèse d’une origine psychiatrique éventuelle dans la génèse des troubles relevés.
Car si une telle origine psychiatrique est peu ou prou associée aux troubles constatés, et que le traitement psychologique agit comme un pansement refoulant les troubles jusqu’à leur débordement suivant, pas difficile de deviner quand se produira le prochain débordement : A l’adolescence, et lié à son cortège hormonal associé.
Et dans cette hypothèse, le problème n’aurait pas été traité, mais éludé.
Sur qui, dans ce cas, se porterait la responsabilité d’une rechute traumatisante ultérieure ?-
Désolé pour la contradiction apparente mais il faudra me citer pour que je puisse juger de quoi il retourne. Je suis sûr a priori que mes positions sont compatibles les unes avec les autres, mais je peux me tromper !
Concernant les engagements librement consentis j’ai essayé sans succès d’attirer l’attention de soi-même sur les jeux de sociétés auxquels, pour jouer, il est nécessaire, par définition, d’accepter de le faire selon les règles.
Nous avons là un exemple très simple et très concret d’engagement librement consenti de la part d’à peu près tous les enfants normalement constitués et mon propos ne va pas au-delà, au sens où il ne s’intéresse pas au contexte philosophique spécialisé à partir duquel vous entendez juger de l’humain.Si vous savez où Kohlberg parle de « consentement consenti » merci de m’en donner la référence, ça m’intéresse
La séparation que vous faites entre psychologie et psychiatrie est une pure fiction sociale. Je vous la laisse et ne retient de votre question que l’interrogation légitime qu’on peut avoir quant au comportement de Tony à l’adolescence.
Aura-t-il appris à construire un contrôle de soi suffisant pour inhiber des pulsions et impulsions qu’on peut en effet supposer devenir beaucoup plus vigoureuse à l’adolescence ?
Nul ne saurait le dire car cela dépendra de la qualité du cadre éducatif dans lequel il pourra être amené ou non à travailler le contrôle de soi en question, cad, sa capacité d’inhibition.
Si cette éducation est insuffisante, il pourrait alors céder à ses envies et les mettre en acte via différentes stratégies éventuellement répréhensibles.Dans une telle éventualité, je vous imagine prompt à jeter la pierre à qui ne pense pas comme vous.
Peu me chaud.
En l’occurrence, comme je l’ai expliqué à un commentateur, j’ai seulement répondu à la demande de l’école qui souhaitait une solution. Tel était mon périmètre d’intervention.
Pour ce qui est des soins et des suivis nécessaires à Tony, la justice et les services sociaux avaient les experts requis pour en décider.
Il ne m’appartenait pas de venir jouer les superviseurs pour tenter de satisfaire les angoisses sociétales de possibles passages à l’acte.A priori, au vu de ce que précisément je relate, je serais plutôt optimiste quant à la capacité de Tony de s’insérer de manière satisfaisante dans la société.
Maintenant, je sais que tout est possible et si à l’adolescence ou à l’âge adulte il devait commettre des actes répréhensibles, j’en serais attristé mais en dépit de votre mise en accusation tacite, j’ai bien des difficultés à voir pourquoi j’aurais à me sentir spécialement porteur d’une responsabilité ou d’une culpabilité sous ce rapport ?Parce qu’un jour, à 12 ans, il a croisé ma route et que par le cadre d’accueil démocratique construit l’école, je l’ai aidé à reprendre le contrôle de lui-même ?
Si je suis votre logique un tantinet perverse, le fait de l’avoir aidé ici et maintenant à se contrôler aurait été une faute parce que cela aurait fâcheusement différé la reconnaissance de la dangerosité sociale que vous postulez chez Tony ?
Eût-il fallu, selon vous, lui lâcher la bride pour que ses excès amènent les réponses psychiatriques de protection sociale que vous semblez appeler de vos voeux ?
Je trouve ça assez scabreux et je vais donc m’en tenir là en vous suggérant, puisque vous semblez avoir une culture psychologique, de vous intéresser au courant de l’attribution de causalité.
Je pense que cela vous serait utile.Merci d’avoir suscité ces réflexions.
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Le message ci-dessus répond à Jean-Philippe
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Tant que j’y suis, pour conclure en beauté, un lien vers l’éducation démocratique telle que Meirieu la voit et la demande... :
www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/PRINCIPES.pdf-
La vraie conclusion de cet article c’est « les yeux grands fermés »...
Ou comment refuser d’explorer le lien des actes sexuels de cet enfants, incohérents avec son age, avec la possibilité qu’il ait été lui-même victime ?
Et en plus en étant fier de le réprimer sans même chercher à comprendre ce qu’il a vécu, nous expliquant que c’est une méthode à suivre.
A moins que vous pensiez que les enfants victimes n’existent pas ?
http://www.jacquesthomet.com
http://mk-polis2.eklablog.comAvec vous, les enfants victimes n’ont pas le droit de s’exprimer.
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qui était Evrard ? un enfant violé que personne n’a écouté
cf minute 8 de la seconde partieLe début de la seconde partie montre le témoignage d’un inspecteur des écoles, quand il a pris conscience du nombre de cas dans sa zone.
http://www.dailymotion.com/video/xn2xiv_the-file-of-shame-1-2-le-fichier-de-la-honte-karl-zero_news
http://www.dailymotion.com/video/xn30yr_the-file-of-shame-2-2-le-fichier-de-la-honte-karl-zero_news
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Merci ObjectifObjectif pour ces informations très intéressantes. Je vous sens très motivé et dans une posture « sauveur » très compréhensible au vu de ce que vous évoquez. Je regrette de n’avoir pas su vous faire entendre que, tout psychologue que je suis, je n’étais tout simplement pas en position d’interroger Tony comme vous auriez voulu que je le fasse. ç’aurait été une faute professionnelle. Il était pris en charge par des services (justice & social) dont je n’ai pas de raison de douter de la compétence et qui, vous l’imaginez bien, ont à l’esprit l’hypothèse qui vous préoccupe. Pour ma part, j’ai porté attention à ce qui relevait de mon espace d’intervention et j’ai relaté une intervention éducative qui a, je crois, eu un effet très positif pour Tony.
Pragmatique, je n’ai pas la prétention de me tenir dans l’oeil de Dieu et de prétendre connaître une vérité le concernant. Je crois ce que je vois et ce que je vois c’est que le cadre démocratique proposé a eu un effet libérateur.
Ma seule intention était d’informer sur ce levier à la disposition des enseignants qui sont et seront de plus en plus confrontés à des cas limites comme celui de Tony.Quoi qu’il en soit, au-delà de nos différends, merci de votre passage et des contributions faites à ce fil de commentaires.
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